基于“工作过程系统化”的情境导向混合教学模式开发研究

2023-03-09郭珊珊彭豫豫

创新创业理论研究与实践 2023年1期

郭珊珊，彭豫豫

（广东技术师范大学，广东广州 510262）

“工作过程系统化”课程开发范式在我国推广已有10余年，该课程模式被广泛应用于多类中高职专业，并已经“由制造业类专业扩散到了服务业、管理类、农业类等专业类别”[1]。随着国家对应用型大学建设的不断推进，该模式逐渐在“应用型大学得到推广和应用”[2]。为了更好地深化职业教育改革和实现应用型本科专业转型，结合粤港澳大湾区区域经济发展和企业真实工作过程要求，适应智能时代学习者需求开发课程是值得深入思考和付诸实践的课题。

英语演讲课程在诸多院校英语专业和商务英语专业均有开设，也是比较受学习者欢迎的课程。但该课程多数由外教授课，有不少学习者反馈教师“教学模式过于单一、教学内容不够丰富”；教师多数是“以演讲实操为主，建设性反馈不足”；“课程内容多为非商务性，与职场真实商务演讲的要求差距。”因此，需要实现商务知识和商务技能在课程中的深度融合，让学习者在真实工作环境中更游刃有余。

1 英语演讲混合教学模式开发研究现状

近年来，有关英语演讲课程模式开发的研究呈现多元化视角。杨国栋认为好的课程模式既可以有效地培养学习者的理论思辨能力，使他们加深对有关理论的理解，又能较好地培养他们的情商，从而增强其英语演讲的实战能力[3]。田朝霞等采用“三步走拓展式英语演讲稿的写作方法”，促使学习者关注逻辑，并使逻辑思维与英语思维训练并轨，以期在写作过程中逻辑严谨，同步提高学习者英语能力、知识积累、思辨能力和交流意识[4]。黄净探讨了建构主义学习理论对大学习者英语演讲比赛的指导意义，分析了CIA教学模式在大学英语演讲课程的运用[5]。陈朗等探析了如何整合计算机网络技术多模态符号资源，实现教学模式在目标、内容、活动及方式等环节的创新[6]。国内多数有关英语演讲课程模式开发的研究对课程模式的具体描述比较理论化，实操性不够；而且多是经验式探讨，对英语演讲课程混合教学模式定量和定性相结合的研究比较少。

王立非教授对2006-2020年国外商务英语演讲研究现状进行考察，发现国外商务英语演讲研究成果较少，跨学科特点明显，研究热点包括营销演讲、演讲技巧、商业企划书等；实证研究占主导地位，多采用定量研究方法，包括实验研究、问卷调查、统计分析等，研究成果对我国英语演讲教学和商务英语教学与研究具有启示意义[7]。本研究主要采用问卷调查、深度访谈和教学反思日记等质性和量化相结合的混合研究方法。

2 课程模式的开发

2.1 课程模式开发的理论基础

“工作过程”被认为是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序……是综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[8]。学生在校学习期间倘若对企业具体工作过程一无所知，就不能很好地适应实习。比如有实习生反映，“实习开始的第一周几乎在诚惶诚恐中度过，全新的工作环境、陌生的员工老板、生僻的专业英语和生疏的客户口音使整个实习困难重重。”倘若在课程学习过程中让学习者接触“工作过程”，学习者后面不仅能快速适应企业需要，而且能在专业能力提升和职业规划的实现方面更具有主动性，因此，“工作过程系统化”模式势在必行。

该模式是以综合职业能力培养为目标，依据学习者的认知规律和职业人才的成长规律，按照能力发展阶段来确认相应的典型工作任务，结合“工作过程系统化”处理课程内容，依据工作岗位流程实施课程教学[9]。本文主要以该理论为基础展开课程模式开发的理论探讨和实践运用：课程模式开发过程中如何实现工作过程“深加工”及学习过程“再创造”是关键所在。

2.2 课程模式开发的途径

本文依据“行业—岗位—典型工作任务—教学目标”思路来开发英语演讲混合教学，尤其是教学情境选取、提炼、转换和融通都与企业讲师强强联合打磨。选取若干粤港澳地区商务英语专业就业率高的行业企业作为研究对象，与公司人事部和生产第一线管理者会面访谈，确定真实工作环境中可以提取转化的典型工作任务，形成学习者应具备的口语演讲方面具体职业能力，开展具体典型工作任务的分析、归纳提取、转化成具体学习情境，直接用在课堂学习；同时充分运用网络精品课程、国家视频案例库、全球著名企业和国内涉外企业、商务类权威杂志和外文教材获取英文案例。此外，通过学习者口语水平测试了解学习者的口语能力和跨文化交际能力等；通过毕业生动态追踪了解多数毕业生就业去向、行业岗位特点、口语演讲的机会频率，并获得毕业生公司日常口语演讲文本、录音和视频等资料作为教学案例，辅助课堂设计开展。

2.3 课程模式开发的思路

课程模式开发核心要素是“课程内容的选择”和“课程结构的设计”[10]。“工作过程系统化”课程开发精髓是在真实工作环境提取并整合典型工作任务，将其转化为具体学习情境，通过课堂学习和课后线上学习实现课程内容消化、吸收、应用、评价和反思。课程结构的设计方面遵循“情境导向教学模式”，教育学理论依据加涅的九大教学事件：引起注意、告知目标、激起回忆、呈现刺激、引导学习、诱发行为、提供反馈、评估行为及加强保持[11]。

“引起注意、告知目标和激起回忆”是教师根据真实工作任务，结合学习者学习水平和学习需求酝酿出模拟工作任务，即创设新学习情境。“呈现刺激和引导学习”是将类似学习情境通过多角度呈现和分析实现由浅入深、由易到难、循序渐进的学习过程，课堂活动坚持“做中学”探究式知识，建构“以学习者为中心”的学习方式（七成）为主，教师讲解（三成）为辅。“诱发行为和提供反馈”是学习者经过课堂内外学习，将理论与实践结合，集体合作课堂上呈现演讲，属于应变情境和成果展示范畴。

最后的“评估行为及加强保持”是多元化反馈和反思机制，包括教师评价、学生互评、学习者自我评价和企业导师评价四大部分反馈和评估，让学习者对今后努力方向和具体演讲策略有清晰认知，从而实现真正意义上的“加强保持”。学者蔡基刚就提出“要求教师教给学生一些专业领域内的英语表达和能被专业共同体接受的话语方式”[12]。学者王伟也提出“商业 TED的劝说性和即席信息加工精细度较高”[13]。

2.4 英语演讲混合教学模式评价

本研究中，有90.3%的学习者为第一次接触“工作过程系统化”理论指导下的情境导向教学新模式，超过80%的学习者可以接受该教学模式，12.5%的学习者认为“有困难”。访谈中，认为“有困难”的9位学习者中的5位提到了“校区离市区比较远，调研不方便”的情况。77.8%的学习者喜欢该教学模式，15.3%的学习者不太喜欢，很大程度上也是交通原因使然。超过80%的学习者对该教学模式持积极态度，赞成继续采用该教学模式。为了解决交通方面问题，有学生还提出“变换演讲主题，从而让调研场所在学校附近”的建议。

对学习者问卷和反思日志等进行研究数据质的分析，结果表明：该教学模式对学习者认识学习理念、学习方式和学习效果等均有较明显的影响。本研究中，97.2%的学习者意识到该教学模式与传统教学在教学方式上存在明显差异，他们对教学理念、教师角色、教学目标、教学活动、教学环境和教学评价等方面均有更深入的认识和体会。