2012—2021 年中国教育史学发展样态与纾解策略——基于110 篇博士学位论文的分析

孙 芳

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

中国教育史学发展一直备受关注，学界从不同维度对其进行研究。最早也最多的是基于中国教育史学整体发展做的综合性观照。随着研究的推进，不少学者转变思路，从学术论文这一特定维度来管窥教育史学发展状况。博士学位论文因其“形成本身就意味着一种学术贡献和创新”，所以是研究中国教育史学发展“一个很好的路径”[1]。以改革开放40 年来中国教育史博士学位论文为研究对象，从历史时代和教育主题两个维度梳理这一时期中国教育史研究的总体趋势及问题为总领[1]，从发展轨迹[2]、变迁趋势[3]、发展阶段[4]、研究方法[5]等几方面探求中国教育史学进展。

2010 年7 月29 日，中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出要“不断提高研究生特别是博士生培养质量”[6]，自此，研究生教育由“数量增长”阶段进入到“质量提升”阶段。因2011年度博士学位论文在纲要颁布之前业已开展，这一政策最早产生实际影响的应属2012 年度。基于此，本文选取2012—2021 年间的中国教育史博士学位论文作为研究样本，探寻这10 年间中国教育史学发展样态及其改进理路。

一、近10 年中国教育史博士论文样本分布

论文主要通过“中国知网”的“中国博士研究生学位论文全文数据库”获取（检索时间为2022 年10 月8 日），检索项选择“学科专业名称”，在检索词中输入“教育史”进行精确搜索，筛除外国教育史博士学位论文，最终获得论文110 篇。学位授予单位包括华东师范大学、浙江大学、西南大学、华中师范大学、南京师范大学、河北大学、厦门大学、东北师范大学、陕西师范大学、福建师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学等多所高校，虽然这些学校的学位论文有阙如，也有个别学校（北京师范大学、华南师范大学、河南大学）的博士学位论文未采集入库，但现有的110 篇博士学位论文在一定程度上能够反映中国教育史发展的某些特点。

本研究采用的主要研究方法是内容分析法，使用A-X-Y 分析模式对110 篇学位论文进行量化分析。即在同一资料来源（A）中，用不同的内容变量X 和Y 作为取样标准，而时间（t）与情景（s）两种因素不作为研究因素[7]。A-X-Y分析模式适合作意向分析和特征分析。

二、近10 年中国教育史学发展样态

笔者主要通过量化统计的方法对中国教育史博士学位论文（2012—2021 年）的研究选题、研究方法和索引情况进行分析，三方面均有论文发表，但也存在进一步优化的空间。

（一）研究选题丰富，但研究对象失衡

综合前人研究成果①，笔者将中国教育史博士学位论文（2012—2021 年）的研究对象统整为四类，分别是：思想类、制度类、活动类和元研究类②。统计发现，虽然选题丰富，但不均衡，主要是制度类，占到了77.3%，思想类为12.7%，活动类为10%，元研究类则完全缺失。

1.制度类选题大受欢迎

制度类选题是中国教育史博士学位论文（2012—2021 年）的热门，多样且“接地气”。制度类选题之所以广受欢迎，其一是因为制度类涵盖的内容非常广泛，“大到人类教育实践的各个方面，以及学校教育制度的各个阶段，小至学校内部教育教学活动的各个部分，都可以形成专门的研究方面”[8]。这就为博士学位论文选题提供了多样化的选择和广阔的空间。85 篇制度类学位论文涉及多个学段、多个领域，如基础教育、高等教育、师范教育、职业教育、干部教育、特殊教育、华侨教育、女性教育，等等。其中，高等教育大受青睐。其二是制度类与教育现实的关联更加显性和直接，更易引发关注。不少论文研究视野下移，由宏大叙事转向微观述说，以平常的事件或普通民众为依托展开具体而微的研究，使得学术论文更接地气，也更加生动。如探寻普通女性的教育和职业生涯[9],通过典型个案探索中国特殊儿童随班就读的发展过程及对特殊教育的启示[10]。

另外，区域或地方教育史研究也占有相当的数量。就研究对象的时间段而言，尤以近代最受欢迎，占比为68.24%。古代研究薄弱（占比为2.35%），主要是因为年代久远导致的资料收集和使用难度相对较大。但是，中国古代涌现出的优秀教育人物和典型教育事件经过了历史的检验，凸显了中华文化的先进性，是“增强中华文明传播力、影响力，坚守中华文化立场”强有力的支撑，也是我们“讲好中国故事、传播好中国声音”最好的途径，因此，古代研究亟待重视和加强。

2.思想类选题数量不多

思想类选题虽居第二，但数量不多，仅有14 篇。教育人物研究有5 篇，研究对象均为近现代教育人物，分别是盛宣怀、马一浮、钱穆、段力佩、吕型伟、顾泠沅、刘京海。除段力佩出现在2 篇论文中外，其他6 位教育人物均出现在1 篇论文中。4 篇论文进行的是单人研究，1 篇论文进行了群体研究。近现代的几位教育人物都不是中国教育史研究的焦点人物，例如盛宣怀是中国近现代教育史教材的低频人物③（仅出现2次），其他人物甚至未在61 种中国教育史教材中出现。这也是中国教育史研究视角下移的体现，丰富了中国教育史的研究对象，拓展了研究范围。思想类学位论文研究的一个值得关注的问题是偏重思想产生发展的过程梳理，“通常都很少涉及或具体分析这些思想、概念和命题等与同时期教育状况或教育问题之间的联系”[11]，且与当代教育问题关联甚少，导致教育思想的“高高挂起”，思想类选题研究的社会价值被弱化。

3.活动类选题出现

活动类选题的出现，透视了中国教育史研究发展的新动向。在中国教育学会教育史分会第十一届年会（2008 年10 月）上，周洪宇呼吁将教育活动史列为教育史研究的重要对象之一[12]。自此，教育活动史逐渐在学界产生影响。11 篇活动类博士学位论文是对新研究成果的回应和推进，彰显了活动类研究的生命力，也为活动类研究的持续开展积蓄了新生力量。与其他活动类研究共同推动了教育史研究的多元化、群体化和民间化，活跃了教育史研究思维。但由于活动类研究相关理论产生较晚，且易和制度类、思想类交叉，研究团队相对集中，因此在一定程度上影响了活动类选题的扩展。样本中，活动类仅占10%，而且超过七成的研究者来自华中师范大学。

4.元研究完全缺失

10 年间没有一位中国教育史博士研究生以元研究作为学位论文的研究对象。放眼整个中国教育史研究，元研究也仍是亟待开垦的领地。当其他学科的元研究先后进入“从有到优”的进阶发展阶段时，中国教育史的元研究基本还处于“从无到有”的初级发展阶段，甚至多有阻滞。中国教育史元研究起步较晚，进展缓慢，主要是因为元研究对研究者的能力要求更高。元研究是从哲学思辨高度进行理论探讨的高层次研究。不仅需要教育学、历史学相关知识，还需要社会学、人类学、文化学等知识，特别是需要有深厚的哲学功底和丰富的理论储备。另外，元研究是基于已有研究成果基础上的“由博返约”，是对中国教育的史实更宏观和更抽象的把握，是“读厚”之后的“读薄”，需要具备很强的全局把握能力和高屋建瓴的卓识。除此，研究者还需具有“坐冷板凳”和“十年磨剑”的决心和毅力，这些因素都导致了元研究的缺失。

近10 年中国教育史博士学位论文选题严重失衡，在一定程度上是中国教育史学发展缓慢的缩影。不少中国教育史研究者拘于研究“正统”，不敢或者不愿涉足中国教育史研究的新领域。相较期刊论文，博士学位论文尤甚。博士研究生虽然也注重学位论文的学术性和创新性，但因事关毕业，求“稳”成为一种较为普遍的追求。

（二）研究方法多有创新，但在认识和使用上仍存问题

博士学位论文采用的研究方法事关论文质量，也集中体现了作者的研究素养。在绪论部分对主要研究方法加以说明是学位论文的基本规范。通过对绪论中“研究方法”统计发现，除3篇较早（2013 年）的学位论文没有对研究方法进行具体说明外，其余107 篇均做了阐释。单篇学位论文阐述的研究方法1—5 种不等，3 种研究方法最为普遍。不同的作者对同一种研究方法有不同的表述，因此，在统计时将实质相同但表述不同的研究方法整合。例如，将文献研究法、文献分析法、文献法、历史文献法、资料梳理法统一归为“文献研究法”。中国教育史博士学位论文采用的方法丰富多样，包括文献研究法、比较研究法、个案研究法、历史研究法、统计法、教育叙事法、访谈法、心理分析法等。其中文献研究法、比较研究法和个案研究法使用频次最高，使用篇数（使用比例）分别为：102（95.3%）、68（63.6%）和68（63.6%）。其他研究方法则比较分散，使用比例均在40%以下。

1.博士学位论文研究方法上力求创新

不少博士学位论文进行了研究方法的创新，具体表现为“老方法的新运用”和“跨学科的新尝试”。在使用文献研究法这一“老方法”时，不局限于传统意义上的文字史料，而是扩大到文物、图像、音视频等多媒介材料。例如，《社会大变局中的两宋女子教育生活研究》除了文本史料，还采用了绘画、壁画、实物（石雕、木雕、陶枕、铜镜）等非文本史料[13]。《我国农村教师生活史研究（1949—2013）——基于稻村的个案分析》在年鉴和方志等文献之外还大量使用了影像和博客等[14]。文本史料与非文本史料相互补充和印证，既提升了研究的实效性，也使得研究对象更加立体。即便是文字史料，除了地方志书、档案、期刊、报纸等“正统”文献外，还将带有明显主观色彩的私人日记、回忆录和文学作品等引入。当然，作者在运用这类史料时比较审慎，多会与其他史料对照裁用。例如，《中国近代大学外语专业人才培养研究——通识教育的视角》将相关教师和学生的传记、日记和回忆录等作为史料来源之一[15]。《自由与个性解放的诉求——〈红楼梦〉的教育世界》更是以《红楼梦》这部小说为底本，通过明清历史的对照探究明清时期的教育现状，是“小说证史”的一次尝试[16]。除了教育史研究的“老方法”，其他学科的研究方法也被引入到教育史研究中，如人类学、文化学、语法学、心理学等的相关方法。《近代上海中小学音乐教育研究（1904—1937）》采用话语分析方法对近代中小学歌曲进行三个向度的分析[17]。《蒙古英雄史诗教育传承研究》运用了参与观察的方法收集受众群体的信息[18]。《盛宣怀与中国教育早期现代化：兼论晚清绅商兴学》等论文借鉴了心理学的相关方法对人物或事件做深层解析[19]。得益于研究方法的“新发展”，中国教育史博士学位论文对多样的选题开展了多元的研究，推进了中国教育史学的繁荣发展。

2.博士学位论文研究方法上仍存不足

中国教育史博士学位论文（2012—2021 年）对研究方法的创新使用值得肯定和发扬。但我们也要正视其不足。

（1）对研究方法认识不到位

教育史学“三维系统方法论”包括：研究方法的理论基础，主要指理论方法论；一般研究方法，指哲学思维方法在社会历史（包括教育历史）研究中的运用；具体研究方法，指带有较强技术性和专门性的方法和技术[12]。该研究方法的三个层次须加以区别并注意层面的统一性。但不少论文在阐述“研究方法”时出现了研究层次的混乱。例如，某论文罗列研究方法为：文献分析法、逻辑分析法、叙事研究、教育社会学、微观史学。既有具体研究方法（文献分析法等），也有学科名称（教育社会学），还有研究思潮（微观史学）。再如，某篇论文将“比较研究法”“个案研究法”和“复杂方法”等列为主要的研究方法。“复杂方法”是法国埃德加·莫兰（Edgar Morin）提出的一种思想或思维范式，属于方法论的层面。不能与另外几种具体的方法并列阐述。某篇论文罗列研究方法为：文献分析法、活动史研究法、个案研究法和统计分析法。无论从活动史本身的界定，还是作者的具体论述来看，“活动史研究方法”虽冠以“方法”之名，但其实际是一种研究对象或是研究思路④，并不是一种具体的研究方法。层次的混乱直接导致了具体论述的交叉和重复，诸如此类现象不是个别存在，而且在时间纵向上没有向好的态势。

（2）研究方法名实不符

这个问题的表现为“顾左右而言他”和“另起炉灶”。“顾左右而言他”指泛泛而谈，甚至“文不对题”。“研究方法”部分对于研究方法的概念和意义等一般性的介绍点到即可。但有论文大谈研究方法的发展历史和普遍意义，对于文章如何具体运用或者对本文的特定意义鲜少表述。还有的论文小标题和阐述文字各说各话。如有论文在“比较研究法”部分反复强调历史的贯通性，却不提“比较”，使得读者不知道其要比较什么和如何比较。多篇论文将文献研究法和历史研究法混为一谈。历史研究法主要通过史料分析达成对历史发展纵向梳理以及规律探寻，特别重视特定历史环境的影响，倡导对“当时当地”的还原和解读。历史研究法和文献研究法都强调文献的搜集，但文献研究法搜集的文献范围更广。相较于历史研究法强调“历时性”，文献研究法并不十分关注时间，而是“围绕一定主题全面搜集相关文献基础上分析研究并得出结论的演绎式的路径”[20]。“另起炉灶”则表现为研究方法和具体做法不相吻合。有论文罗列了“内容分析法”。内容分析法是“对于明显的传播内容，做客观而系统的量化，并加以描述的一种研究方法”[21]。“客观而系统的量化”不是简单的内容解读，而是有规范的流程和科学的模式。但该论文只进行了“基于政策文本的质性研究”，没有进行量化的统计，也没有做信度分析等进一步的工作。有的论文阐述其研究方法为“文献研究方法”“社会史思想与方法”与“计量史学方法”。但实际写作中个案研究和比较研究也是其重要方法，特别是个案研究法几乎贯穿了全文却未被提及。除此之外，另起炉灶还表现为自创研究方法，例如发展分析法、移情法，等等未被学界认可的方法。

研究方法方面的问题，除了能力有限导致的失误外，还有部分是“刻意而为”。“创新性”是博士学位论文的重要评价维度，为了达成这一评价要求，提高毕业论文的通过率，不少论文会通过罗列“热点”研究方法来凸显研究的“创新性”。

（三）被引数量和速率不高，学术影响力有待提升

论文的学术影响力一般通过被引数量和被引速率等具体数据直观体现。自尤金·加菲尔德（Eugene Garfield）1957 年创建“科学引文索引”（Science Citation Index, SCI）以来，被引数量逐渐成为衡量论文质量的重要量化指标。因为相对其他指标，“被引用数量更能够反映其对本学科的影响力，而且这种影响力会持续很久”[22]。本文采用中国知网的相关数据，主要通过被引频次和被引速率两个指标来探究中国教育史博士学位论文的学术影响力。博士学位论文被引的高峰年为授予学位后的第 3 年[23]。因此，索引统计下限为2018 年，每篇论文只统计其3 年内被引频次。

中国教育史博士学位论文（2012—2018 年）篇均被引次数总体呈下降趋势，且在2015 年之后篇均数量皆在15 篇以下。总论文数和篇均被引次数最高的年份均为2013 年，2013 年的博士学位论文质量与数量都高。其中代表为《中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思——基于课程文本的分析》，被引69 次，是被引次数最高的博士学位论文，同时也是下载量最多的学位论文（14 697 次）。2018 年有2 篇论文出现了“零引用”的情况，应该引起我们的警醒。引用数据还能够反映学术论文的影响广度，从范围角度反映学位论文的学术影响。引用这些博士学位论文的主要是硕士论文（61.3%），其次是期刊论文（25.5%），再次是博士论文（12.2%）。另外有13 本图书和3 篇国际会议论文。这些博士学位论文主要被更低一层级的硕士论文引用，影响力度还需进一步提升。

即年指数是指论文发表当年，论文被引数量与发表该论文的期刊发文总量的比值，通过即年指数可以来衡量一个学科的学术活跃度和研究者的热点敏感度。即年指数能够反映出本学科特别是自然科学领域的热点问题。有学者鉴于人文社科类论文周期相对较长的特点，提出了被引速率的指标。期刊被引速率将时限由论文发表当年延展为当年和前1 年。即是该刊统计当年和前1年论文被引用总次数与该刊当年和前一年发文总量的比值[24]。本文借鉴被引速率的计算思路，并根据博士学位论文的特点，关注博士学位论文发表当年和后1 年的被引数量。博士学位论文发表当年和后1年被引用的次数仅为87次（5.6%）。这和博士学位论文撰写时间长有一定关系，但也需要我们反思中国教育史博士学位论文选题的先进性和现实感。

三、中国教育史研究发展策略

中国教育史博士学位论文（2012—2021 年）存在的问题在一定程度上折射了中国教育史学尚需关注的方面，中国教育史学要获得进一步的发展，须重视并积极思考改进策略。

（一）坚守学术初心，重视元研究

中国教育史博士学位论文经历了选题类别的变化。20 世纪80 年代主要是思想类，20 世纪90 年代开始逐渐集中于制度类⑤，活动类在21世纪被倡导并发展。中国教育史第1 篇博士学位论文（完成于1986 年）开启了制度类选题的研究先河。1992 年中国教育史博士学位论文中制度类论文数量超过思想类，并在之后保持住了数量优势（除极个别年份，如1996 年）。时至今日，制度类依然是博士学位论文选题的首选。同时期的期刊论文选题类别分布跟学位论文基本一致⑥。中国教育史学人热衷于研究制度类，特别是近代制度类，而且大有愈演愈烈之势。个中的原因是复杂的，但是有一点需要引起我们特别的关注，即研究者的学术担当，也即“史德”。梁启超变更了章学诚补充提出的史家学术素养的顺序，将“史德”放在第一位[25]，足见“史德”对史学研究者具有的重要意义。“史德”主要表现为“独立人格、主体意识、献身精神和社会责任”四个方面[12]。不少博士研究生在选题时带有“功利化”倾向，将“好不好做”作为学位论文选题的首要因素。这在一定程度上导致选题的相似甚至重复，加剧了选题的不平衡，进而影响中国教育史研究的创新性和丰富性。“为学之要，先戒名心；为学之方，求端于道。”[26]中国教育史学人要摈弃急功近利思想，潜心“为己之学”，遵从内心，不畏艰难，踏实开展研究。这是中国教育史研究最基本的要求，也是最重要的保障。

元研究是形而上的研究，是一门学科走向成熟的标志。忽视甚至缺失中国教育史元研究，中国教育史学科就无法确立其地位，实现其价值。全国教育史研究会第二届年会（1980 年12 月）开展的“中国教育史学科体系”的讨论拉开了中国教育史元研究的大幕。自此之后，一批教育史学者不断思考、研究，例如孙培青、吴式颖、高时良、杜成宪、田正平、周洪宇、张斌贤、王伦信等。但这些学者大都是20 世纪成长起来的“老一辈”，21 世纪培养的“新生代”主动进行元研究的不多。2002—2019 年中国教育史研究生学位论文进行元研究的仅为4%⑦。中国教育史“形式研究”的落后，实已到了阻碍中国教育史“实质研究”乃至于整个中国教育史学科发展的地步[8]。中国教育史元研究刻不容缓。在一定程度上，元研究是当前情势下解决教育史危机的根本路径，有待于全体中国教育史学人，特别是“新生代”研究者的自觉与努力。

（二）科学设置研究方法类课程，推进研究范式多元化

研究方法不仅是论文质量的保障，也是学科发展的推手，只有选择适切的研究方法，丰富研究范式，中国教育史的研究才会蓬勃向前。

1.科学设置研究方法课程

美国大学教育非常重视研究方法类课程。美国优质大学为教育学专业博士研究生平均开设2.6 门研究方法课程[27]。哈佛大学教育哲学博士在学习的前2 年必须至少修读4 门研究法课程，其中2 门为定量研究方法课，1 门为基础定性研究方法课，外加1 门定性研究方法选修课[28]。相较之下，我国教育史专业博士研究生研究方法类课程无论在数量上和性质上都需加强。中国教育史专业博士研究生培养单位比较多的是开设一门通用的研究方法课程。如，笔者查阅各大学博士生人才培养方案发现，浙江大学在“专业学位必修课”中开设了“教育研究方法论”（2 学分），西南大学将“教育研究方法与设计”（2 学分）设置为“学科核心课”，华中师范大学将“教育研究方法”（2 学分）开设为“一级必修课”，河北大学则将“教育科学研究方法”（3 学分）开设为“专业必修”课。华东师范大学和东北师范大学则将研究方法类课程列为可选课程之一。南京师范大学相对比较重视此类课程，先后开设量化和质化教育科研方法论专题研究课，共计6学分。除了通用的研究方法，相较教育类其他学科，中国教育史学科有自己的研究“传统”和方法侧重。例如考证、校勘、辨伪等。而这些最具学科特色的研究方法正逐渐边缘化，甚至失传。北京师范大学在“公共必修课”中开设“方法课”（2—4 学分）外，还专门开设了“教育史研究的理论、方法与前沿”（2 学分）的专业必修课。既有通用研究方法课程，还有教育史专门研究方法课程，可谓通专结合。研究方法类课程开设与否，以及开设的数量和种类在一定程度上反映了对研究方法的认识和重视程度，也会影响博士研究生对研究方法的认知和使用，甚至会对博士研究生以后的科研生命产生重大影响。因此，要高度重视博士生研究方法的训练，开设体系化的研究方法课程，开设的研究方法课程要兼顾必修与选修、一般和特殊。一项对全国范围内338 所研究生培养单位的学术硕士进行的调查显示，作为博士生主要来源的学术硕士认为研究方法课程开课数量偏少且质量不高[29]。也即大部分博士生在入学前缺少量足质高的研究方法的训练。由此，科学开设体系化研究方法课程既是提高博士学位论文质量的急切任务，也是提升中国教育史研究水平的长远考虑。

2.多元化研究范式

从研究范式来看，中国教育史博士学位论文（2012—2021）主要采用的是思辨研究范式，居于前2 位的文献研究法和比较研究法凸显了思辨研究的主导地位。虽然博士学位论文呈现出研究方法的多元化趋势，实证研究范式开始被引入，但比例很小，除“个案研究法”外，其他实证研究方法使用比例均未超过20%。而且这些实证研究多存在缺乏规范和浅尝辄止的问题。2017年，《教育实证研究华东师范大学行动宣言》发出了“提升中国教育研究的质量和影响力，必须加强教育实证研究，促进研究范式转型”[30]的倡议。中国教育史要有研究范式转型的自觉意识，主动跳出思辨研究的小圈子，积极借鉴其他学科的研究方法，特别是实证研究的方法。这并不是要从思辨研究转向实证研究，而是由原来的一元走向多元。任何一种研究范式都有其优劣，思辨研究需要借助实证研究增强其说服力和现实性，实证研究也需要依托思辨研究提升其理论高度。思辨研究和实证研究融合互补才能共同推进中国教育史学科更加科学和强劲地发展。

（三）回应现实教育“真问题”，发挥其“预见功能”

加拿大历史学家德雷将历史划分为“描述的历史”和“解释的历史”。“描述的历史”倾向于将历史的来龙去脉按实叙述，而“解释的历史”则试图解决问题[31]。诚然，大部分中国教育史博士学位论文都会提及某一个教育问题，主观上也希望能对当下教育有一定的推动。但因对“问题”的理解和选择不当而不自觉地堕入“描述的历史”。皮尔·卡斯巴把“能回答重要的和持久的社会问题”作为好的教育史研究的标准之一[32]。为此，首先要坚持“问题导向”并对“问题”有科学的认知。现实中的教育问题很多，但只有那些在当前实践中产生并迫切需要解决的问题才是“真问题”。这个“真问题”成为研究的主轴，围绕这个问题搜集史料和展开论述。也即法国年鉴学派所倡导的“起始于提出问题，落脚于解决问题”。而不是仅把现实问题当作引子，然后陷入故纸堆。其次，对中国教育史研究的路向要有科学的认识，中国教育史研究不是由过去来推演现在，而是从现在去追溯过去，也即立足当下的教育问题用史学的思维去探究现实问题的来龙去脉以及解决方案。“教育是为了未来完满生活做准备的”[33]，中国教育史不是只关注过去发生过的事情，而是要站在今天甚至明天去思考历史能够为我们提供什么借鉴和指引。中国教育史不但要回答“是什么”和“为什么”的问题，还要指引“怎么做”和“会怎样”。中国教育史学者应树立实践关怀意识，对现实教育生活中的“真问题”给予教育史维度的关注和回应，实现“明道”与“救世”的统一，这也是应对学科危机和学术危机的重要出路。

教育史研究三大功能分别是最低层次的“再现功能”、第二层次的“发现功能”和最高层次的“预见功能”[34]。中国教育史大量研究是对历史材料的“重现”，凸显的是最低层次的“再现功能”；一些研究由历史观照现在，发挥了第二层次的“发现功能”；很少有研究旨在预测未来，实现最高层次的“预见功能”。“历史学者最有能力做的是，使人们建立起与过去的各种联系，借此而解析现在的疑难，启发未来的潜能。”[35]中国教育史研究不仅要“鉴往”，还要“知来”，“在实践中发现新问题并进行理论源头创新”[36]，时刻关注中国教育的新情况，敏锐感知中国教育未来的发展趋势，为中国教育的未来发展指引方向。现实需求和未来发展是中国教育史研究的出发点和落脚点。

中国教育史学在几代学人的共同努力下取得了巨大的成就，新一代的研究者应该在前人的基础上奋起勃发，扬长避短，在研究对象的选择、研究方法的运用以及研究的现实性等方面有新的推进，不断回答时代之问，更好指导中国实践。

注释

①杜成宪采用“二分法”构建中国教育史学科体系，按照不同维度划分为制度史与思想史，通史与专史，外部史与内部史，实质研究与形式研究；郭娅将教育史学研究对象分为具体教育史的研究和抽象教育史的研究（元研究）。周洪宇提出“研究对象三分论”，即教育思想史、教育制度史和教育活动史。

②思想类包括教育人物及思想、教育理论与思潮、教育著作等；制度类包括教育制度、教育改革、教育管理、各级各类教育等；活动类包括教育活动史、教育生活史等；元研究包括教育史学史、教育历史哲学和教育史学理论与方法研究等 。

③蒋纯焦等在《61 种中国教育史教材所选入近现代教育人物分析——兼论中国近现代教育家群体的形成》一文中将出现不多于15 次的人物界定为低频人物。

④周洪宇提出将“活动史”作为与思想史和制度史并列的教育史的研究对象；也有研究者未将活动史列为教育史独立的研究对象，但认可其中的一些研究思想。

⑤本段涉及的论文信息主要参考易琴博士论文《知识传授与学术探究——中国教育史学科的发展图景》中“附录：中国教育史博士研究生学位论文题目一览”。

⑥田正平等对改革开放以来中国教育史期刊论文分类整合后发现，制度类自20 世纪90 年代以后也是期刊论文的“大头”，中国教育史元研究数量与其他两类相距甚远。

⑦孟祥庚等统计发现，2002—2019 年间的1946 篇中国教育史研究生学位论文中，进行“理论与方法”研究的仅78 篇。