基于自我决定理论的乡村教师专业发展意愿探析

刘志学，裴 颖，张衷平

（1.牡丹江师范学院 教育科学学院，黑龙江 牡丹江 157011；2.厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005；3.牡丹江师范学院 人事处，黑龙江 牡丹江 157011）

一、问题的提出

近年来，国家高度重视乡村教师队伍建设，如实施“特岗计划”“公费师范生”等政策，充实乡村教师队伍；开展“国培计划”“省培计划”等培训项目，提升乡村教师专业素质；出台“乡村教师荣誉制度”“农村从教30 年直接认定高级职称”等政策，稳定乡村教师队伍。这些制度或政策为乡村教师队伍建设提供了制度保障。10年来，中西部乡村学校补充教师103 万，全国有1 680 万人次的教师参加了“国培计划”[1]，乡村教师“下不去”“干不好”“留不住”等问题在一定程度上得到了缓解。

但是，从教师发展模式来说，这种以外部力量来推动的发展是“外延式”的，虽能起到积极作用，但也存在一定弊端，如教师学习力匮乏，面对专业学习要求呈现出“无力或无心学习、应付性学习、浅表性学习、功利性学习等样态”[2]。发展乡村教育不能只靠城市教育资源的支持与帮扶，“输血”无法解决乡村教育的根本问题[3]。乡村教师发展是不断地实现自我、超越自我，形成适宜的内在素质的过程[4]，不能一味依靠外在力量。当前，乡村教师队伍建设的主要问题已由“下不去”“干不好”“留不住”转化为能否“教得好”“有发展”，乡村教师发展模式也正由“外延式”向“内涵式”转型。因此，有必要关注乡村教师专业发展意愿，挖掘乡村教师的“内生动力”，促进其自我反思、自我规划、自主实践、终身学习、持续发展。

二、乡村教师专业发展的影响因素

（一）自我决定理论

自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）由美国心理学家德西（Deci）和赖兰（Ryan）于20 世纪80 年代提出。德西认为，人们“都有一种基本的、内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应”[5]。但这种倾向不会自动起作用，而是需要社会环境的刺激与支持[6]。该理论注重个体与环境的互动，将动机划分为内部动机和外部动机，外部动机既可以支持也可以阻碍内部动机的生成与发展。因此，既要关注内部动机的激发与维持，也要注重外部动机的内化。本研究基于自我决定理论的两个重要理论成果，即“基本心理需要理论”和“有机整合理论”，从心理学角度研究乡村教师的专业发展意愿。

基本心理需要理论认为，人类先天存在三种需要，分别是自主需要、能力需要和归属需要[7]。当乡村教师的心理需要得到满足时，他就能够从外部环境中得到心理满足，获得心理支持，进而激发内部动机，并促进外部动机的内化。因此，有必要思考如何创设良好的外部环境，以促进乡村教师专业发展意愿的提升。

有机整合理论将人的行为划分为自我决定行为和非自我决定行为。自我决定行为和非自我决定行为并不割裂。该理论将人的行为动机视为无动机、外部动机到内部动机的连续性过程[8]。外部动机有四种调节方式，分别是外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节。有机整合理论框架[9]如图1 所示。

图1 有机整合理论框架

自我决定理论将外部动机和内部动机进行联结，并表明：通过内摄调节、认同调节和整合调节，可以实现外部动机的内化，使外部动机转化为内部动机成为可能。自我决定理论为理解乡村教师专业发展意愿及其与外部环境之间的关系提供了理论基础。在当前国家高度重视乡村教师专业发展、不断改善专业发展外部环境的背景下，基于自我决定理论深入探索乡村教师专业发展内生动力的激发问题，对加强乡村教师队伍建设、推进乡村教育振兴十分有益。

（二）外部环境对乡村教师专业发展意愿的影响

教育是社会的一个子系统，教师是学校教育活动的主要实施者，教师的专业发展意愿不可避免地受到外部环境的影响。影响教师专业发展的外部因素包括社会因素、学校因素、家庭因素以及其他偶然事件等，具体包括：国家的教育政策、学校内部管理、教师文化、学校的氛围等，上述因素为乡村教师专业发展提供了“物质条件和精神关怀”[10]。

教育政策从宏观层面为乡村教师的工作、生活、发展提供基本保障，决定着教师专业发展的内容与方向，能够激励乡村教师不断提高教学水平。研究发现，政府对乡村教育的政策支持和投入水平与乡村教师的专业发展意愿有着密切的关系[11]。政策的完善和投入的加大可以增加乡村教师的专业发展机会，激发乡村教师的专业发展意愿。例如，为乡村教师提供培训机会，出台职称晋升、薪酬激励等政策，都可以提高乡村教师的专业发展意愿。

学校作为教师教育教学工作的主要场域，其管理水平、校园氛围、文化建设等都是影响教师专业发展意愿的外部软环境。学校是肩负着人才培养职能的复杂的社会组织，既要面对人力、物力等资源的组织管理问题，还需要面对学校特有的问题[12]。学校的管理方式、校长的领导力、学习共同体的建设情况、对教师专业发展的支持程度等，都会影响教师专业发展意愿[13]。研究表明，参加进修、研修、研讨会等专业学习活动，获得职称晋升等职业发展机会，都会使乡村教师更加积极地投入专业发展，并表现出更高的专业发展意愿[14]。

工作环境和可利用资源等外部条件也与乡村教师的专业发展意愿密切相关。良好的工作环境，包括完善的教学设施、充足的教学资源、良好的教学氛围等，都会提高乡村教师的工作满意度和专业发展意愿。

（三）内部动机对乡村教师专业发展意愿的影响

在身处同一地区，拥有同样的教育政策、学校氛围、教师文化等外部环境的前提下，乡村教师的专业发展意愿差异需要通过内部动机来解释。

近年来，国家层面发布的文件越来越注重乡村教师在乡村教育现代化过程中主体地位的发挥，相应的教师发展政策也开始由“外部支持”转向“内生发展”[15]。没有高素质的乡村教师，就没有高质量的乡村教育[16]。当前，学界越来越重视教师专业发展内部动机或内在动力研究，研究成果不断丰富。有学者从教学研究的视角探索教师专业发展的内在动力，如将教学反思或教学优化视为教师专业发展的动力[17-18]；也有学者从教师自身出发，将专业自我、教育信仰、自我效能感、积极心理、获得感等视为教师专业发展的内在动力[19-24]。已有研究拓展了对教师专业发展内部动机的认识，但这些研究基本都是基于逻辑思辨的方式，缺少具体的、实证的、深入的研究。

结合当前国家的教育政策以及乡村教师面对的内外部环境，通过质性研究与量化研究相结合的方式，深入探究乡村教师专业发展的内部动机，对激发乡村教师专业发展的内生动力，实现乡村教师从“要我发展”到“我要发展”的动机转变意义重大。

自我决定理论自引入我国以来，在社会学、管理学、经济学、教育学等领域得到了一定程度的应用，学者基于自我决定理论，并结合我国实际，在相应领域进行了理论验证与理论对话。在教育学领域，不同学者运用自我决定理论对课程、教学、学习等问题展开了研究[25-28]。但将自我决定理论应用于教师专业发展，特别是针对乡村教师专业发展的研究不多，且偏向质性研究和思辨研究[29-31]，缺少能够提供数据支撑的实证研究。因此，有必要结合自我决定理论，构建乡村教师专业发展意愿影响因素概念模型，系统分析影响因素及其影响程度，为促进乡村教师专业发展提供数据支撑与理论支持。

三、概念模型与研究假设

（一）乡村教师专业发展意愿影响因素概念模型

根据自我决定理论，外部动机和内部动机并非彼此严格对立，外部动机可以转化为内部动机，且内部动机存在自主性程度的差别。因此，对乡村教师专业发展意愿的研究不能仅从外部动机和内部动机两个维度展开。基于基本心理需要理论视角，能力需要、自主需要、归属需要等基本心理需要的满足可以促使乡村教师将外部动机内化为专业发展的内部动机。基于有机整合理论框架模型，可以根据自主程度的不同，进一步细化乡村教师专业发展意愿的影响因素。结合以上论述，本研究构建了乡村教师专业发展意愿影响因素概念模型（如图2 所示）。

图2 乡村教师专业发展意愿影响因素概念模型

（二）研究假设

自我效能感强的教师能够始终保持对工作的自信、激情、兴趣和原动力，能够对教育理念和教学艺术进行反思，执行力强，专业发展动力充足[32]，对专业发展更有信心。可见，能力需要直接影响发展意愿。教师文化是影响发展意愿的重要因素。和谐的教师关系，能促进教师间的交流、合作，为教师专业发展和教学水平提升创造条件[33]。乡村教师专业发展的内容、形式、时间等因素是否能够满足教师的自主需要，将直接影响乡村教师专业发展的自我意愿。结合已有研究可知，自主需要、能力需要和归属需要会对乡村教师专业发展意愿产生影响。基于此，本研究形成了基本心理需要对乡村教师专业发展影响假设：

H1：基本心理需要正向预测乡村教师专业发展意愿

研究显示：绝大多数“90 后”乡村教师认为从事教师职业是件“幸福的事”，仅有3.66%的教师认为“不幸福”或“很不幸福”；超过50%的乡村教师认为选择教师职业是因为“有成就感”；超过80%的乡村教师认为乡村教师“工作稳定”[34]。围绕全国“最美乡村教师”事迹展开的研究也显示，“爱乡村、爱家乡”的乡土情感和“下辈子还当老师”的教师职业认同感是优秀新生代乡村教师主动扎根乡村教育的最主要动因[35]。热爱乡村、认同乡村教师职业会让教师以更加积极的态度投身乡村教育事业，其专业发展的意愿也会更加强烈。基于自我决定理论，具有高度职业认同感的教师更认可教师职业的价值，在经历了认同调节和整合调节之后，教师会进入到源于对乡村教育事业热爱的内部调节，进而参与到教师专业发展活动中来。

H2：乡村教师自主性动机正向预测教师专业发展意愿

在“教而优则仕，教而优则富”思想的影响下，很多教师将专业发展视为提升职称、增加收入的工具[36]，重视专业发展的工具属性而忽视其价值属性，其结果是知行分离，专业发展效果不佳。近年来，各级教育主管部门都非常重视教师培训工作，且一般都有学时要求，部分教师迫于考核压力，只能被动参与培训和学习。在面对不想学却不得不学的外部学习任务时，乡村教师只能“人在曹营心在汉”，进行“应付式学习”[2]。在这种状态下，培训效果可想而知。处于“被培训”状态的教师一般自主性动机较低，就是为了满足考核要求而参加培训，因此处于外部调节状态。

H3：控制性动机正向预测乡村教师专业发展意愿

四、研究方法与研究结果

（一）问卷编制

本研究中问卷主体包含两个部分，第一部分是人口统计学变量，包含性别、年龄、学历、学段以及编制状况；第二部分是乡村教师专业发展需要-动机的自编问卷，用于考察乡村教师的基本心理需要、自主性动机和控制性动机与专业发展意愿之间的关系。问卷条目是基于内部动机量表（Intrinsic Motivation Inventor，IMI）[37]、基本心理需要满足量表（Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scales，BPNSFS）[38]等自我决定理论经典量表，并结合本研究提出的乡村教师专业发展意愿影响因素概念模型来确定的。在问卷条目形成后，经心理学和教育学领域的专家进行评定和修改，最终形成了30 个条目的问卷（表1）。其中，基本心理需要维度12个条目，自主性动机维度11 个条目，控制性动机维护7 个条目。所有条目均采用李克特五点评分（1 = 非常不同意；5 = 非常同意），得分越高，表明个体在相应维度的需要或动机越强。

表1 乡村教师专业发展需要-动机问卷

（二）研究对象与程序

本研究的调查对象为参加“国培计划（2022）”黑龙江省乡村中小学教师培训班的学员，参加培训的教师来自全省13 个地市，具有一定的代表性。在发放问卷前，对问卷的条目做了重新编排，加入了4 道用于测量乡村教师专业发展意愿的条目，分别用于测量意愿（我愿意参加听课、赛课、培训、阅读等专业发展活动）、认知（我通过参加专业发展活动，促进了专业成长、丰富了精神世界）、情感（我很享受专业发展的过程）、行为（我能够主动参加一些教师专业发展活动）。问卷采用李克特五点评分（1 = 非常不同意；5 =非常同意），得分越高表明个体的专业发展意愿越强。重新编排后的问卷包含三个部分，第一部分为人口统计学变量条目（Q1—Q5）；第二部分为乡村教师专业发展意愿（Q6—Q9）；第三部分为乡村教师专业发展“需要-动机”问卷（Q10—Q39）。

共有629 名乡村教师参与了调查，排除23份未认真作答问卷后，剩余有效问卷606 份，有效率为96.3%。被试的人口学信息见表2。

表2 被试的人口学信息（N = 606）

（三）信效度分析

1.信度分析

使用SPSS 26.0 对自编的乡村教师专业发展需要-动机问卷进行了信度分析，结果见表3。问卷总体克隆巴赫α系数为0.899，大于参考值0.7，表明本研究中该自编问卷具有良好的信度。

表3 信度分析

2.效度分析

使用SPSS 26.0 和Amos 24.0 对自编的乡村教师专业发展需要-动机问卷进行验证性因素分析。验证的模型为本研究提出3 因子模型（表1）。KMO 和Bartlett 检验结果显示（表4），KMO 值为0.900，Bartlett 球形检验达到显著性水平（χ2=7799.008,df=435，p＜ 0.001），表明该问卷的数据适合做验证性因素分析。

表4 KMO 和Bartlett 检验结果

验证性因素分析结果显示（表5），RMSEA = 0.078 ＜ 0.08，CFI 和TLI 均大于0.9（CFI = 0.934, TLI = 0.928），表明本研究中该自编问卷有着良好的效度。

表5 乡村教师专业发展动机问卷模型拟合指数

（四）研究结果

1.乡村教师的基本情况

根据表2 可知，统计样本中乡村男女教师所占比例分别为27.4%和72.6%，说明目前的乡村教师中女教师占比较高；教龄在5 年及以下和20 年以上的教师数量较多，所占比例分别为24.4%和53.6%，说明近些年逐渐有年轻教师加入到乡村教师队伍中；有69.8%的教师拥有本科学历，29.5%的教师拥有大专学历，说明乡村教师学历层次在逐渐提升，专业性在逐渐增强；乡村教师所在学段多为小学，占74.3%，幼儿园和高中学段教师数量较少，分别占4.6%和0.7%，说明乡村教师主要以小学教师为主，其他学段教师相对短缺；大部分乡村教师有编制，所占比例为90.1%。

2.乡村教师的专业发展意愿

使用SPSS 26.0 对乡村教师发展意愿进行了描述统计，结果见表6。从表6 可以看出，当前乡村教师对专业发展的意愿（M= 4.01，SD=0.95)、认知（M= 4.09，SD= 0.86）、情感（M=4.11，SD= 0.79）和行为（M= 4.12，SD= 0.78）四个方面均有着较高的认同度。由此可知，乡村教师专业发展意愿整体较强，即大多数乡村教师认可专业发展的重要意义，愿意将时间、精力投入到专业发展活动中，相关部门开展专业发展活动具有较好的工作基础。

表6 乡村教师专业发展意愿情况 (N = 606)

3.乡村教师的专业发展动机与发展意愿之间的关系

（1）相关分析

使用SPSS 26.0 进行皮尔逊相关分析，结果表明，乡村教师专业发展需要-动机各维度与乡村教师专业发展意愿之间两两呈显著正相关（表7），表明数据适宜进一步进行回归分析。

表7 各变量间的相关分析结果

（2）回归分析

使用SPSS 26.0 和Amos 24.0 构建结构方程模型。结果显示, χ2/df = 2.82, RMSEA = 0.078 ＜0.08，CFI 和TLI 均大于0.9（CFI = 0.934, TLI =0.928），表明模型拟合度较好。

由图3 可知，乡村教师基本心理需要显著正向预测乡村教师专业发展意愿（r= 0.43,p＜0.001），H1 得验证；乡村教师自主性动机显著正向预测乡村教师专业发展意愿（r= 0.28,p＜0.001），H2 得到验证；乡村教师控制性动机显著正向预测乡村教师专业发展意愿（r= 0.26,p＜0.001），H3 得到验证。

图3 结构方程模型与标准化路径系数

另外，乡村教师基本心理需要的路径系数比自主性动机和控制性动机的路径系数分别高0.15 和0.17，即在其他变量不变的情况下，教师的基本心理需要对专业发展意愿的影响比另外两个因素更大。

五、结论与讨论

（一）研究结论

根据上述研究的三个假设和相关研究结果，可以得出以下结论：

第一，基本心理需要正向影响乡村教师专业发展意愿。如果乡村教师能够体验到职业幸福感，对乡村教育事业和乡村教师职业有价值认同，他们就会更积极地投身于乡村教育事业，并表现出较强的专业发展意愿。

第二，乡村教师自主性动机正向影响教师专业发展意愿。如果教师专业发展自主性动机程度较高，认可教师职业的价值，并能以内部调节的方式参与专业发展活动，就会表现出更强烈的专业发展意愿。

第三，控制性动机正向影响乡村教师专业发展意愿。受到考核压力和外部培训任务的影响，一部分教师被动参与教育主管部门或学校组织的专业发展活动，并在其中获得一些发展。

综上所述，本研究确认了乡村教师的基本心理需要、自主性动机和控制性动机同专业发展意愿呈正相关，其中自主性动机和控制性动机对乡村教师专业发展意愿的影响程度相近。在三个因素中，基本心理需要对乡村教师专业发展意愿的影响最大。这些结论对促进乡村教师专业发展和提高乡村教育质量有一定的理论意义和实践意义。

（二）对策建议

基于自我决定理论，结合上述结论，本研究从满足心理需要、加强自主性动机、适度引导控制性动机等方面提出建议。

1.满足心理需要，激发专业发展热情

基本心理需要对乡村教师专业发展意愿的影响最大，因此，在开展乡村教师专业发展活动时，应尊重教师的主体地位，提供形式多样的培训内容和培训形式，确保专业发展活动的可选择性。培训内容要结合乡村教育实际，增强乡村教师胜任感，避免成为城市教师培训活动的翻版。乡村学校要营造良好的学校氛围，通过乡村学校联盟、跨校教研等形式，增强教师归属感。此外，学校还应充分考虑乡村教师的个体差异性，根据不同的内部需要提供相应的支持与服务，为其生活和发展创造有效的、有利的环境和机遇[39]。通过多种方式并举，让乡村教师有精力思考专业发展、素养提升等问题，激发出生命活力与专业发展热情。

2.增加自主性动机，增强专业发展动力

积极心理学理论认为，唯有真正热爱教育事业的教师，才能够真正领略到职业幸福感，才能以饱满的情绪投入到工作中，从而取得卓越的成绩[40]。乡村教师只有建立起强烈的乡村教育归属感与乡村教师职业认同感，真正热爱乡村，热爱乡村教育，才能更好地发挥自身价值，做好乡村教育工作。乡村教师要用积极乐观的态度看待问题，在乡村教育工作中找到幸福感、成就感，而不是一味地牺牲和奉献。同时，乡村教师必须充分认识到教师职业的崇高性，逐步培养、提高职业自豪感与认同感，真正成为一名合格的乡村教育工作者。

3.适度控制引导，提升专业发展意愿

研究显示，控制性动机同乡村教师专业发展意愿呈正相关，这表明适量的外部控制也能促进乡村教师的专业发展意愿。这一结论与部分已有研究[41-42]存在差异。这一结论与我国学生经历“高控制性”学习活动，仍能够在PISA 测试中取得优异成绩的悖论[43]存在一定的相似性。我国是伦理本位的社会[44]，传统伦理思想作为社会准则约束着每一个中国人。本研究所呈现的“控制性动机同乡村教师专业发展意愿呈正相关”和PISA 测试中的“高成绩”与“高控制性”悖论可能都与传统伦理思想对师生的影响有关。乡村教师作为“吃国家饭”的“公家人”，虽然对部分由外部安排的专业发展活动持一定的抵触情绪，但一般也只是通过“吐槽”、消极怠工、“变通规则”等“弱者的武器”[45]，表达自己的“日常抗争”，大多数教师还是会参加专业发展活动，并能够从中得到一定的成长与提升。

鉴于此，本研究认为有必要采取类型多元的专业发展活动，弱化对专业发展活动的控制，强化对专业发展活动的引领和指导。要通过有效激发内部动机、合理内化外部动机、适度调整外部控制等途径，把乡村教师的专业发展目标融入学校发展和乡村振兴的愿景，方能真正实现乡村教师专业的发展与乡村教育的发展和谐共生、同向同行。