出土文献在高中史料研习教学中的运用

◎王佳丽 北京一零一中学

近几十年来，出土文献大量涌现，不仅推动了史学研究的发展，也成为中学历史教学的重要资源。然而，出土文献的内容大多艰涩难懂，对教师和学生来说都颇具挑战。中学历史教学中出土文献的运用依然存在局限，一是数量和难度不好把握，二是运用方式相对简单。

如何充分发挥出土文献在历史教学中的作用？《普通高中历史课程标准》在实施建议中将开展基于史料研习的教学活动作为培养学科核心素养的重要路径，教师在教学中要“通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史”[1]。针对《中外历史纲要（上）》第3课，笔者尝试以睡虎地秦简为核心设计史料研习活动。本课教材中，学生需要掌握的知识与初中阶段基本相似。怎样避免知识的简单重复，体现初高中教学的进阶性，是本节课设计的初衷。如何解决这一问题，也成为笔者探索在教学中有效运用出土文献的一次契机。

一、导入新颖视角，激发探究兴趣

基于培养学科核心素养的教学，要以调动和发挥学生的积极性、主动性和创造性为核心。因此，本课以推理小游戏“他是谁”导入，让睡虎地秦简“华丽登场”。

逐一给出下列条件，请学生回答：这是哪一个历史人物？

1.他生于公元前262年，秦国人。

2.他见证了秦统一六国的整个过程。

3.1975年，他的墓地被发掘，成为重大考古发现。

4.该墓位于湖北省云梦县，墓中出土了1000余支秦代竹简，被称为《云梦睡虎地秦简》。

答案是喜。喜生活在战国晚期至始皇时期，历任与司法有关的低级官吏，睡虎地秦简主要是喜生前从事法律活动抄录的文书。

本课的主角并非学生熟知的秦始皇。喜是谁？睡虎地秦简又写了些什么？学生的视角转移到历史中的小人物，好奇心被充分激发，也为接下来的探究做好了准备。

二、印证传世文献，落实史料实证

出土文献与传世文献有机结合，有助于学生“直观地感受到出土文献对传世文献证、正、补的作用”[2]。第一部分“秦之事——秦的统一”选用睡虎地秦简《编年记》作为核心史料，并补充《史记》的相关记载，引导学生进行史料实证素养的训练。

《编年记》记录了秦昭王元年至始皇三十年的历史大事，同时记有喜的个人事迹。为便于阅读，笔者将其进行删减，以表格形式呈现（表1）。

表1

设问1：找出喜见证了哪些历史事件？

学生能够提取出长平之战、秦灭六国等历史信息。

设问2：如何判断这些记录的可信性？

孤证不立，需要搜集其他史料相互印证。

接下来，提供《史记》中秦统一六国的相关记载，请学生阅读并回答：《编年记》中哪些事件与《史记》中的记录基本相符？

通过对读，学生能够发现二者很多记载具有一致性，如秦简中“攻韩”、“攻赵”等事件都能与《史记》相互印证。

笔者引用王国维的“二重证据法”进行小结。本环节难度不大，学生初步尝试了出土文献与传世文献的互证，实践了二重证据法，激发了进一步探究的热情。

三、构建问题情境，运用历史知识

历史学习不是对现成结论的简单记背，而是要在解决问题的过程中理解历史。出土文献为历史教学提供了新视角，可以为学生构建运用知识解决问题的新情境。第二部分“秦之制——秦巩固统一的措施”借助睡虎地秦简《语书》构建问题情境。

《语书》是南郡郡守腾颁发给各县的文书，出示材料（表2）：设问1：《语书》中秦判断“良吏”与“恶吏”的标准是什么？这体现出秦制的何种特征？

表2

学生能够归纳出，是否通晓法律、是否办事得力、是否品行优良是判断良与恶的重要标准。通过对《语书》的剖析，引导学生进一步了解秦的吏治，认识秦制“以法为教，以吏为师”的特征。

设问2：分析秦政府是如何保证《语书》这类文书顺利下发与执行的？

学生结合秦简中执行该文书的要求，如“县要向郡报告”，联想到郡县制的推行，国家对地方的有效管理，如“向全郡通报”，联想到统一文字、车同轨等，都为文书制度提供了保障。接下来进行小结，引导学生系统梳理秦巩固统一的措施。

本环节利用《语书》作为切入点，以小见大，通过探究文书下发与执行背后的制度支撑，引导学生认识秦的统一业绩及其作用，提高运用知识在新情境下解决问题的能力。

四、补充传世文献，丰富历史解释

完成统一大业的秦未能传至于万世，对于秦速亡的原因，学生能列举出严刑峻法、大兴土木等暴政的表现。这些结论是如何得出的呢？历史解释核心素养要求学生以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判。传世文献中，秦的法律条文基本上佚失无存，但秦简中保留了大量秦的法律和相关解释。基于此，笔者将秦律作为最后一个环节“秦之律——秦的速亡及其原因”的切入点开展探究。

应该如何认识秦的法律呢？请学生阅读下列材料：

材料一：至于秦始皇，兼吞战国，遂毁先王之法，灭礼谊（义）之官，专任刑罚……而奸邪并生，赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，溃而叛之。

——[汉]班固《汉书·刑法志》

材料二：会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。陈胜、吴广乃谋曰：“今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？”。

——[汉]司马迁《史记·陈涉世家》

材料三：御中发征（为朝廷征发徭役），乏弗行，赀二甲。失期三日到五日，谇（斥责）；六日到旬，赀一盾；过旬，赀一甲……水雨，除兴（免除本次征发）。

——睡虎地秦简《秦律十八种·徭律》

材料四：甲盗，臧直（值）千钱，乙智（知）其盗，受分臧不盈一钱，问乙可（何）论？同论。

甲盗不盈一钱，行乙室，乙弗觉，问乙论可（何）殹（也）？毋论。其见智（知）之而弗捕，当赀一盾。

甲盗钱以买丝，寄乙，乙受，弗智（知）盗，乙论可（何）殹（也）？毋论。

……

士五（伍）甲盗一羊，羊颈有索，索直（值）一钱，问可（何）论？甲意所盗羊殹（也），而索系羊，甲即牵羊去，议不为过羊。

——睡虎地秦简《法律答问》

设问1：你认为应该如何评价秦的法律？

学生可以自主选择并组织材料提出自己的历史解释。有学生认为秦律细密严苛，如《法律答问》预想到多种情况的不同处理，乙分赃不满一钱也要和甲同等论处，十分严格。但也有学生认为秦律很人性化，如《法律答问》同样也体现了不知情者无罪，甚至还考虑到犯罪动机。

从不同角度分析史料，可以得出不同结论，由此引导学生体会史实与史论的差异。在回答这一问题的过程中，学生不仅做到了史料实证，也对秦律形成了更丰富的认识。

设问2：对比出土文献与传世文献的相关内容，你有什么发现？试分析其原因。

学生很容易发现问题：如何解释《史记》中“会天大雨……失期，法皆斩”与秦简中“水雨，除兴”之间的矛盾？同样面临下雨，为何结局如此不同？

笔者引导学生发散思维，尝试多角度分析。学生提出了多种假设，如：

学生1认为，陈胜、吴广服的是戍役，不能按期到达影响严重，所以处罚严厉。而秦简中提到的是力役，下雨就是难以进行，可以通融。

学生2认为，秦简记录的主要是秦始皇时期的法律，而陈胜、吴广起义发生在秦二世时期，可能法律就是更加严格了。

学生3认为，司马迁是汉朝人，又站在儒家立场，在记述奉行法家的秦朝史事时可能会有意夸大。

学生从史料中“役”的不同性质、不同时间、作者的不同时代和立场等角度大胆假设。基于此，笔者引导学生进一步归纳史料辨析的基本方法，也告知学生，要得出最后的结论，还要继续搜集史料，小心求证。

五、小结

依托秦简，学生在史料研习过程中体会到出土文献在历史研究中的价值，做到了在史料中发现历史史实，在探究中运用历史知识，在辨析中丰富历史认识。

基于出土文献的史料研习活动，有助于将知识记诵导向的教学设计转变为核心素养导向的学习设计。出土文献在历史教学中的有效运用，一方面要精选史料，不仅关注准确性、典型性，还可以利用表格、注释等方式，将学术性较强的材料以学生可接受的方式融入课堂；另一方面要巧用史料，通过有梯度的问题，引导学生在学习过程中完成“史料整理—辨析互证—建立史实—形成认识”的过程，还原历史学科的本质，体验历史学研究者的工作与乐趣，让核心素养在课堂中落地。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52页。

[2]惠丹阳、李明：《出土文献对研究古史的作用——以<睡虎地秦简《编年记》>为例》，《文物鉴定与鉴赏》2019年第11期，第54页。