也说“优质课的特征”

文 陈茂林

近期在微信上看到一篇文章，关于优质课的特征归纳了10项一级指标、152项二级指标。另一篇文章介绍了如何说课，分为课前六说、课后七说两部分。其中，课后七说有说教材、说学情、说目标、说设计、说板书、说创新、说得失。每一说又有不同的要求，比如说学情时，要求说明原有知识基础、原有学习方法、原来的学习习惯等。说板书时，要求做到求清、求精、求美、求变。读完文章，我的心情十分复杂。一方面认为作者很用心，也很细心，对于如何评价优质课用现代评价原理与方法设计出一套参考指标，这些指标都是必要的，尤其是对于新入职的青年教师，有着现实指导意义。如何说课的具体要求非常细致，对于课前或者课后说有着明确的导向。另一方面又觉得评课指标过于繁杂，难以操作。一节课，40至45分钟，怎么能面面俱到如此众多的环节？我曾经参与过课堂教学的评优活动，当时一个评委发一张表，仅有十项指标，如教学目标、教学态度、难点重点、板书质量、课堂氛围等，每一项要求最高打10分，共100分。短短一节课，顾了听课，顾不上打分，想着打分又顾不上听课，而下课时就要交出评价表。我不知道其他评委是如何评分的，我只记得自己是手忙脚乱，自己都在怀疑评价指标是否恰当。十项标准尚且不能准确评价，一百多项指标就可想而知了。至于说课，要清清楚楚说明7个大方面20多个小方面，同样是十分困难的。读完文章，我怀疑这些评价指标体系中看不中用，能不能落到实处。

由优质课的特征，我想到了多年前的两节课。一节语文课,是由山西省教育学会中学语文教育专业委员会评选“金钥匙奖”的课（一等奖颁发镀金钥匙，象征打开语文知识宝库大门的钥匙）。为了“一把尺子量到底”，由9位评委对27位进入决赛的老师统一评审，分出一、二、三等奖。在27位老师中，对26位老师的课，9位评委各有各的看法，意见并非一致；唯独对其中一位老师的课，9位评委意见完全一致。这位老师讲的是李密的《陈情表》，除黑板上写了“陈情表——李密”五个字外，整节课再没有一次板书。开讲前，大约用了10分钟时间询问同学们哪里还不理解，哪个注释还有疑问，并一一作了解释。接下来的全部时间是这位老师串讲。他坐着，用不高不低、不快不慢、略带磁性的声音，极富情感地逐字逐句讲解。他把同学们带进了李密的情感世界，整堂课安静得可以感觉到自己的呼吸声，有几个女同学还悄悄抹着快要掉出来的泪水。没有过多的板书，没有什么现代教学手段，没有提问环节，没有相互讨论展示，全是一个人的满堂灌。结果，评委们一致认为这是一节不可多得的优质课，因为它感动了学生。

另一节也是语文课，是山西省示范高中评估时听一位老师讲杜甫的《登高》。这一次不打分、不评审，只是作为学校教学改革的参考。课上教师先询问同学们自主学习后，特别是对照注释阅读原诗有没有不懂的地方，并一一作了解释。这位老师说：“昨天备课时，我被杜甫的感情世界所感染，把这首古诗《登高》改写成了一首现代诗歌，现在朗诵给同学们听，并请你们听后提出修改意见和建议。”声情并茂地朗诵后，同学们鼓掌称赞。接着她又说：“这节课的作业，是请同学们把古诗《登高》改写成一首现代诗，或者一篇散文。”没有讲课就布置作业，这是怎么回事？正当听课的我们疑惑不解时，这位老师说：“根据注释，我们从文字层面已经读懂了课文，懂了我们就不讲了，现在开始朗读课文，在朗读中进一步加深对课文的理解，看看你们从中感受到了什么，作者是如何抒发自己的伤感的。”她先示范朗读，请同学们评赏并提出改进意见。听了同学们的建议后，她加以改进，又朗读给同学们听。接下来各小组朗读，互相欣赏并提出改进建议。男女同学分别朗读，相互欣赏和建议。个人朗读，其他同学评析并提出改进建议。我静静听着朗读，听着评析，听着建议，从师生的相互朗读和评析中，特别是相互建议中，明确感受到同学们对作者的写作手法和感情世界一步一步地在加深理解，认识了作者通过比兴、象征、暗示等手法，由江边的空旷寂寥，引发出的穷困潦倒、流落他乡的悲哀之情和晚年的悲惨形象。没有滔滔不绝的讲解，没有按部就班的程序，没有花里胡哨的课件，全是师生互动中的欣赏、理解与感悟。

下午碰头时，听课的5位评委一致认为，这是听课以来少有的一节好课，好在它有创新。大家都承认“教有法而无定法”。“有法”是指有规律，有公认的评价标准。“无定法”是指不拘泥于一种模式、一种方法。因为学科不同，老师的阅历与学生的基础不同，一种方法不可能适合所有的学科、老师和学生。每个老师都可以也应该在“规律”和“标准”的前提下探索自己的教法，只有“百花齐放”，才能“春色满园”，也才能不断开创教学改革的新局面。“教法的本质是学法”揭示了老师教学方法的本质是引导学生学会学习。教材是个例子，是通过这个例子引导学生学习思维，思维就是学法，会思维就是会学习。

什么是思维？思维就是在一个概念、一种表象的基础上进行分析、判断、综合、推理的认识过程。这样说来，我们的课堂教学就是老师与学生共同参与认识事物的活动过程：老师提出一个概念，组织学生讨论或者自己讲解，做一个实验让学生观察、思考，最后经过分析、判断、综合、推理得出一个结论。这就是一个系统的思维过程。所以，我们的课堂教学是教学法，而不是教教材，教材是例子，是通过这个例子学会思维，从而去学到更多知识。是满堂灌、记住一点死的知识好，还是让学生掌握打开知识宝库大门的钥匙好？自然是后者。

“教有法而无定法”中的“有法”是指有规律。这个规律是什么？是人的思维过程。思维有三个阶段或者叫三个环节：“是什么”，这是思维的初级阶段；“为什么”，这是思维的中级阶段；“怎么办”，这是思维的高级阶段。很明显，我们的课堂教学就是引领学生知道“是什么”“为什么”“怎么办”。老师能够引领学生知道“是什么”，当然要比说不清、道不明、越讲越糊涂好。但是这还不够，“是什么”只是解决了“知其然”，学生只能在没有理解的情况下死记硬背。再向前发展，是解决“为什么”，即“知其所以然”，也就是知道为什么是这样。知道了“为什么”，学生才能在理解的基础上记忆，而不是死记硬背，这也为“怎么办”奠定了基础。“怎么办”是思维的高级阶段，是启发学生运用知识、大胆创新的必然过程，但是当前却是多数老师忽视的一个重要环节，也是当前课堂教学亟待突破的一个难点。

制定课堂教学评价指标体系是必须的，目的是为了给广大教师一个努力方向。但是，第一不可过杂过繁。面面俱到，眉毛胡子都抓，不可能持久坚守，时间长了可能就走了过场，搞了形式，耍了花架子。第二要抓住重点。重点是以教材为例子，通过对教材的分析、判断、推理、综合，最后形成结论，引导学生学会思维，学会学习。第三在指标体系的引领下，鼓励广大教师从自己的实际、学科的实际、学生的实际出发，积极探索，大胆创新。凡是学生欢迎的，有利于调动学生参与的，每节课学生都有各自收获的，都应肯定，都是好课。