职业院校学生感知的学习迁移研究

丁春琴 陈衍

［摘要］基于学习迁移的相关理论，本研究对职业院校学生进行问卷调查，结果分析为：职业院校学生感知的学习迁移情况整体良好，其中对学习迁移环境的感知力度最高，对学习者个性特征的感知力度最低；职业院校学生感知的学习迁移与感知的学习迁移效果具有高度相关性，不同的学习迁移感知力度对学习迁移效果的感知呈现显著性差异。文章进而提出重视职业院校学生的学习迁移意识理念和实践，关注学习迁移过程的质量，促进职业院校学生对学习迁移效果的满意度，提升职业教育人才培养的多边效益。

［关键词］职业院校；学生学习；学习迁移；学习效果

［作者简介］丁春琴（1982- ），女，浙江绍兴人，绍兴职业技术学院，讲师，硕士。（浙江 绍兴 312000）陈衍（1973- ），男，宁夏彭阳人，浙江工业大学长三角产教融合与职业教育发展研究院执行院长，教授，博士，博士生导师。（浙江 杭州 310023）

［基金项目］本文系2022年浙江省高等教育研究一般课题“长学制背景下高职院校学生学习迁移研究”的研究成果。（項目编号：KT2022287，项目主持人：丁春琴）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）05-0101-08

《国家职业教育改革实施方案》提出扩大对初中毕业生实行中高职贯通培养的招生规模，完善高层次应用型人才培养体系，探索长学制培养高端技术技能人才，培养符合区域经济社会发展需求的技术技能人才。这为当前职业院校长学制培养模式开辟了延续通道，明确了改革目标。长学制培养模式下的学生既要提升学历，又要具备高质量的技术技能，实现学习迁移。在既是过程又是结果的学习迁移中，通过对职业院校学生感知的学习迁移及效果的研究，提出在培养职业院校学生过程中，注重培养学生的学习迁移理念，合理设计学习迁移的内容，营造职业特色的实践环境，使学生获得学习迁移的能力，得心应手地从事岗位工作。

一、核心概念界定

“Transfer”译为地点、工作和环境的改变等。心理学将“迁移”解释为，将已习得的行为在新的情况下加以应用。有研究认为，“迁移”是知识从一种情况应用到另一种类似情况下，如何进行概括的过渡（transition），或是在学习这一复杂过程中，所涉及的精神、社会和组织变化的转换（transformation）。 随后，又衍生出社会文化基础的迁移和行动者导向的迁移，甚至在跨界研究中也强调聚焦于差异性迁移。如马顿（Marton）认为，迁移中的相似和差异都是创造新经验的前提条件。也有研究认为，迁移是在学习过程中将以前的经验在实践中逐渐发展并形成新的经验，为将来的学习做准备。如约克斯L（Yorks L）等人从行动反思学习（Action Reflection Learning，ARL）视角强调目标能力的培养，进而总结出迁移的程度、机理和过程。《教育大百科全书》将“学习迁移”解释为，是“当一种学习情境或学习材料对另一种学习情境或其他相关的学习材料发生影响，学习迁移就发生了”①。

借鉴以往经验，在新的情况下，迁移被视为一个持续的学习过程，在职业教育的不同学习领域不断发生，如通过教学内容的变化来促进学习迁移。本研究基于“学习迁移”概念的相关研究成果，结合职业院校学生对学习迁移的具体感知状况，呈现职业院校学生学习迁移的因素机制和效果维度，以聚焦职业院校学生感知的学习迁移表征，丰富学习质量提升的内涵。

二、文献综述

（一）相关研究基础

1.学习迁移理论概念研究。早期学习迁移理论以“形式训练”的过程来提高各种能力，产生迁移。1908年，贾德（Judd）以“水下击靶”实验，进一步表明知识迁移的存在，认为学习者的认知或概括水平影响迁移的范围和可能性，证实原理、原则能加速问题解决的步伐和促进学习迁移的效果。借以刺激—反应模式，桑代克（Thorndike）和沃德沃斯（Woodworth）探索学习迁移的存在方式，即学习者如何将学习从一种环境转移到另一种类似的环境中，或一种心理功能的改善如何影响另一种相关的心理功能。

学习迁移理论研究从对外影响力的干涉走向对内作用力的激发。1929年，科勒（Kohler）提出发生迁移的重点是“顿悟（insight）”——两个情景突然被联系起来的意识，即关系说；1936年，斯宾塞（Spence）将辨别一对刺激的迁移称为转换（transposition），形成转换—关系理论。之后，基于激发内在作用力而产生学习迁移的进一步研究：1949年，奥斯古德（Osgood）提出迁移的三维模式；1952年， Harry F.Harlow提出学习定势说（learning sets theory）；1963年， David P.Ausubel 提出认知结构理论（theory of cognitive structure）。

20世纪80年代后期，有研究以对教学过程的关注、教学方式的革新来促进学习迁移的发生，如布兰斯弗德（Bransford）等人提出抛锚式教学（Anchored Instruction）、1988年斯皮诺（Spiro）等人提出认知灵活性教学以及1989年布朗（Brown）、柯林斯（Collins）和杜吉德（Duguid）等人提出认知学徒式教学（cognition apprenticeship）。

综上所述，学习迁移理论经历了从客观条件下的学习迁移理论研究到主观条件下发生学习迁移的理论研究和创造学习迁移过程的理论研究历程。本研究依托学习迁移理论的研究视角，从职业院校学生的学习个性中探析其共性，从学习迁移发生过程中所涉及的学习迁移环境和学习迁移情感维持方面进行学习迁移机制的具体因素探究。

2.学习迁移理论应用研究。学者们在具体实践项目中对学习迁移理论的应用研究，主要归为以下几方面：第一，知识和动作技能学习的迁移或情感与态度学习的迁移；第二，顺向迁移或逆向迁移；第三，水平迁移和垂直迁移；第四，正迁移或负迁移；第五，特殊迁移或非特殊迁移；第六，近迁移还是远迁移；第七，低通路迁移或高通路迁移。

（二）研究工具量表

学习迁移理论在具体实践项目中通过量表进行应用研究。首先，主要涉及因素内容或影响因素，其中，认知能力、训练动机和自我效能是增强训练迁移的强有力因素。培训组织者希望了解所有影响学习迁移的因素，然后干预改善抑制迁移的因素以提高学习投资回报。大量实证研究确定不同培训的迁移支持方法在何时和对谁更有效，以便更好地预测和改善培训迁移，特别是受训人员的特征在学习迁移过程中起着重要作用。其次，衡量培训成功或培训计划有效性的评估模型之一为Donald Kirkpatrick的反应、学习、态度和结果的四级评估模型。之后，Fleishman和Mumford开发了为影响任务表现的能力特征而编写的一套50个描述符结构。Rouiller和Goldstein构建了63项研究工具，使用了合理的聚类方法和广泛的内容验证方法，但没有进行因素分析。另外，Facteau等人以及Tracey、Tannenbaum，和Kavanagh使用因子分析来验证结构成分。

本研究参考了Holton提出的一个综合评价模型——学习迁移系统清单（LTSI）和Kauffeld等的德国版本学习迁移系统清单（GLTSI）以及Chen等中国台湾版本的中文翻译量表（TLTSI），结合调研和访谈编制了“职业院校学生学习迁移感知量表”和“职业院校学生学习迁移效果感知量表”，作为本研究的测量工具。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究对浙江、湖北、四川、福建4省中高职院校中开展贯通培养的学生发放调查问卷，总计200所中高职院校的学生参与了调研，统计回收12080份问卷。通过筛选，特别在重复答题的问卷中仅保留最后一次答题的问卷数据，最后呈现有效问卷10980份，回收率为90.89%。其中，中职学校回收问卷4920份，高职学校回收问卷6060份。

（二）研究工具

1.量表设计。以“职业院校学生学习迁移感知量表”（以下简称学习迁移量表）和“职业院校学生学习迁移效果感知量表”（以下简称学习迁移效果量表）作为本研究的测量工具。学习迁移量表设置28个题目，3个维度10个因子进行调查。具体为学习者个性特征中的精神品格、认知能力、学习态度和学习能力4个因子（8题）；学习迁移的环境中的制度环境、硬件设施和迁移气候3个因子（9题）；学习迁移的情感中的内容维持、内容应用和迁移预期3个因子（11题）。学习迁移效果量表设置6个因子（6题），分别从个人表现、学习环境、学习内容、解决问题、获得成果和专业总体的满意度等方面获取对学习迁移效果的感知评价。分别采用Likert的五级量表，从1至5的数值分别代表问卷参与者根据题目的描述和结合自身实际情况由低到高的感知层次。

2.量表的信效度检验。信度检验：本研究采用Cronbach’s a系数进行问卷的信度分析，学习迁移量表总体的Cronbach’s a系数为0.989。其中，学习者个性特征维度为0.956，学习迁移的环境维度为0.976，学习迁移的情感维度为0.987，学习迁移效果量表的Cronbach’s a系数为0.980。学习迁移量表的Cronbach’s a系数均符合要求，说明本研究的问卷具有极高的信度。

效度检验：本研究主要采用SPSS23.0进行因子分析，KMO和Bartlett检验结果，KMO值为0.952，说明题项变量之间的关系极佳，表明该因子分析的样本取样适合度非常高。Bartlett检验的卡方值为7615.246，显著性检验P值为0.000，达到极其显著的水平。两个检验结果都表明此问卷量表适合进行因子分析。繼而采用主成分分析法，并在转轴方法上选用最大平衡值法的正交转轴法，以解释高度依赖因子的变量的个数和变量所需的因子个数。根据Kaiser准则，萃取特征值大于1或累积方差60％以上的因子进行因子数量的选取。效度检测显示，关于学习迁移量表，采用主成分分析法可以萃取3个因子的特征值，因子载荷系数均在0.6以上，共同度处于0.629～0.828，共解释总体方差84.671%的变异量。其中，学习者个性特征包含4个因子，学习迁移的环境包含3个因子，学习迁移的情感包含3个因子，与最初的理论设定相吻合，量表结果与设计之间具有理想的契合度，具有较好的结构效度。

四、研究分析

（一）职业院校学生对学习迁移感知的总体情况

通过对职业院校学生感知的学习迁移的整体调查，得出学习迁移量表3大维度10个因子的得分情况，其中，学习者个性特征维度中4个因子得分为3.95～4.14，学习迁移的环境维度中3个因子的得分为4.20～4.21，学习迁移的情感维度中3个因子得分为4.13～4.17。其中，“精神品格”（M=3.95，SD=0.927）和“认知能力”（M=3.9472，SD=0.79678）两个因子的得分最低，波动最大。

研究继而进行不同变量，对职业院校学生感知的学习迁移的各因子影响进行分析，结果显示（见表1）：性别、年级对整体的学习迁移产生显著影响，而成绩变量并未产生显著性影响。其中，性别对“学习态度”和“学习能力”未产生显著影响，对其余8个因子产生显著性影响；不管是中职学校还是高职学校，年级对学习迁移的10个因子均产生显著性影响，但成绩仅对“学习态度”“学习能力”“内容维持”3个因子产生显著性影响。

（二）不同学习迁移感知人群在学习迁移效果上的差异

1.聚类分析。对学习迁移感知不同的职业院校学生进行聚类分析，依据实际分成三类：第一类是“较好型”，在10个因子中得分最高组，感知最好，每个维度的均值在4.74分以上，个案数为3450，所占比例为整体的31.42%，显示职业院校学生对学习迁移的整体感知度较高，1/3以上的学生获得了良好的学习迁移感知度调查。第二类是“一般型”，此类学生的个案数为7390，所占百分比为67.30%。此类学生的得分远远高于“较差型”且趋向于“较好型”，对学习者个性特征中的“精神品格”和学习迁移环境中的“制度环境”最满意，但对学习者个性特征中“认知能力”的满意度稍低。第三类是“较差型”，其所占比例不大，仅为1.28%，个案数仅为140。这类学生的学习迁移感知因子得分值均低于2分，特别是体现学习态度是否端正的“学习态度”和体现学习过程中是否具备毅力的“内容维持”因子的分值分别为1.14分和1.19分，满意度最低。

2.单因素方差分析。将本研究数据进行正态分布和方差齐性检验后，结果显示，因子“个人表现满意度”的显著性概率P=0.108>0.05，说明“个人表现满意度”各组间的方差在0.05水平上没有显著差异，即方差齐性检验通过。需在“假定等方差”中组间对比T检验的概率P均为0.000，小于0.05，说明组间均值对比均有显著差异。其他因子的显著性概率为P<0.001<0.05，说明方差齐性检验未通过，再查看“不假定等方差”中组间对比T检验的概率P均为0.000，小于0.05，说明组间均值对比均有显著差异。进而进行组间均值事后检验，研究发现在6个因子的探究过程中，各组学生在组间、组外均呈现显著性差异。由此得出，学习迁移感知不同的学生在学习迁移效果的各维度上存在着明显差异。

（三）感知的学习迁移与学习迁移效果的关系

1.相关性研究。通过对学习迁移感知与学习迁移效果各因子的相关分析，发现所有因子间的P值均小于0.01，具有显著相关性，即学生感知的学习迁移与学习迁移效果密切相关。

2.逐步回归分析。进一步探析学生感知的学习迁移因子与学习迁移效果因子之间的具体关系，本研究利用逐步的多元线性回归分析方法，研究学习迁移量表的10個因子（自变量）对学习迁移效果量表总体情况及其6个因子（因变量）的具体影响状况。通过分析影响“学习迁移效果总体”获得自变量中的“精神品格”“学习态度”“制度环境”3个因子在预测变量回归系数达不到显著水平而被排除在模型之外。“迁移预期”和“内容应用”2个因子与“学习迁移效果总体”存在显著性关系，共解释“学习迁移效果总体”83.6%的变异量。从多元回归分析得到标准化回归方程：学习迁移效果总体=0.355*迁移预期+0.2*内容应用+0.097*迁移气候+0.086*硬件设施+0.085*认知能力+0.074*（内容维持+学习能力）。7个自变量的标准化回归系数均为正数，表示对“学习迁移效果总体”的影响均为正向，其中“迁移预期”的Beta系数绝对值最大，表明其对职业院校学生的学习迁移效果具有最高的解释力。

根据逐步回归分析法，继而对学习迁移效果的其他6个因子进行分析，学习迁移对其均有一定的影响，存在多个回归模型（详见图1），特别是“迁移预期”和“内容应用”因子对学习迁移效果的所有因子都产生正向显著性影响。其中，对“解决问题满意度”产生显著性影响的因子最多，有“精神品格”“认知能力”“制度环境”“硬件设施”“内容维持”“内容应用”“迁移预期”7个因子对其产生正向显著性影响，共可解释“解决问题满意度”80.5%的变异量，在所有结果中具有最高的解释力。与之相反，只有“学习能力”“内容应用”“迁移预期”3个因子对“个人表现满意度”产生影响，且仅解释67.2%的变异量，属于最低的解释力度。在对“学习环境满意度”“学习内容满意度”“获得成果满意度”因子的影响中，“迁移预期”对这3个因子具有最高的解释力，尤其是在“获得成果满意度”中，Beta系数值最大，具有较高的解释力度，而“迁移预期”的Beta系数绝对值最高为0.46，对“个人表现满意度”具有最高解释力度。“专业总体满意度”的影响因子为“认知能力”“迁移气候”“内容应用”“迁移预期”，4个因子可解释其74.4%的变异量。综上所述，在学习迁移量表的10个因子中，“内容应用”“迁移预期”最高频度出现于学习迁移效果量表的10个因子中，其次是“认知能力”“迁移气候”，再次是“制度环境”，最后为“精神品格”“学习能力”“硬件设施”“内容维持”和“学习态度”。

五、结论与建议

（一）研究结论

基于对4省中高职院校贯通培养学生的问卷调查，通过对学习迁移的不同感知呈现和所感知的学习迁移效果分析，使学习迁移的感知以量化形式来具体阐述学习迁移效果，证实学习迁移感知中学习迁移的情感方面对学习迁移效果呈现的重要性。

经过实证分析以及进一步考察，本文得出如下结论：

1.职业院校学生对学习迁移的感知状况总体良好，但对学习者个性的感知程度较低。特别是在“精神品格”和“认知能力”方面对学习迁移意识的关注度产生最大的波动，迁移意识的波动势必影响学习迁移效果的呈现。此外，学习者个性中的“学习态度”“学习能力”和学习迁移情感中的“内容维持”又积极影响学习迁移的效果。反之，则影响学习迁移的发生甚至出现学习迁移的逆向效果。

2.职业院校学生对学习迁移效果的感知有显著性差异。感知“较好型”学生在学习迁移效果上满意度较高，特别是对“学习内容满意度”和“解决问题满意度”最为明显。这说明对学习迁移效果产生高效的满意度，需关注职业院校学生在学习过程中是否感受到“学习内容满意度”和“解决问题满意度”。感知“较差型”学生在学习迁移效果各方面的感知度均不高，探测出感知“较差型”学生在学习迁移方面的无感表现或对自身的不认可，以此拒绝从感知中获得认可自己的积极反馈来提升自身认知能力，从而促进学习迁移的发生以获得自我满意的学习迁移成果。

3.职业院校学生感知的学习迁移与学习迁移效果密切相关。特别是“迁移预期”和“内容应用”呈现出对“学习迁移效果”最具影响力的一面，折射出职业院校学生对职业能力的预期感知和实践性的欠缺所提出的强烈要求。有学习迁移感知的学生希望通过在校学习的过程来提升自身的学习迁移能力，能将具体所学的知识、具备的技能和拥有的素养等有更多的机会在具体性和整体性的岗位环境中进行实践。在学习中能获得令自身感知满意的个性化学习迁移能力，从个性化中激发创新以便更好地适应未来的岗位需求。

（二） 研究建议

本研究以学习迁移理论及相关应用研究为基础，结合Hilton的学习迁移量表系统编制的理念是扫除障碍，提高培训质量，对职业院校学生进行感知的学习迁移调查，分析影响学习迁移效果的机制。职业院校学生是学习过程的主体，其对学习迁移的感知及对学习迁移效果满意度的影响是多元化因素相互促进的结果。同时，学习迁移中存在的问题也源于对学习迁移感知的各维度的认知、理解偏差所产生行动上的参差不齐，最终影响学习迁移效果。对此，提出以下建议。

1.重视职业院校学生的学习迁移意识理念和实践。学习迁移的信念是教育体系的核心，众多教育工作者希望学生在学习过程中展现出学习迁移的迹象，将所学知识应用到不同的环境中，实现学习迁移。但学习迁移不仅仅是一种简单的教学或学习策略，它对心理功能有着严重的影响。同时，学习迁移强调的不应只是内容，更多地要思考如何有效支持学生的学习迁移；也不能只关注迁移内容，而忽略教师迁移信念的多元性和潜在的相互关联性。结合本研究结论中“迁移预期”和“内容应用”对于学习效果具有的最高解释力，进而提出应提高学生对于学习迁移的认知能力和实践能力。首先，需要培养教师的迁移意识和信念，从而促进学生学习迁移的发生。有迁移信念的教师更注重学生学习迁移理念的培养。具备迁移意识的教师在教学过程中自然而然地会将学习迁移的理念呈现在实际教学过程中，让学生在感受知识和技能的同时体会到学习迁移的理念。其次，要使学生在学习过程中真正理解所学内容，而不是通过简单的死记硬背来掌握知识内容。要挖掘知识、技能的内在原理，并予以理解和认知，转而在实践中加以运用，以检验其是否具备学习的迁移性。也可利用当前数字化教学环境下为学生提供可实践操作的学习机会，使其在具体创设的学习情境中，亲身体验各种各样的背景因素如何促进或抑制实践项目的结果。

2.关注职业院校学生学习迁移过程的质量。要达到学习迁移的满意效果，离不开学习过程对学习内容的追求。设计符合学生接受能力和需求的信息时，需兼顾学生今后面临的工作场所或岗位，从而增加所需要的职业能力。同时，应将学习、实践的过程视为认知和实际行动的一个进展。仅考虑学习内容的设计并不能让职业院校学生达到学习迁移的目标，还需关注学习过程中创造循环的学习设计，即考虑影响、分析结果、改变—修正概念和计划下一个反思，并进一步付诸实践。要让循环的学习过程具有反思性，同时在互惠和持续的反思学习进程中创设迁移环境，不仅让职业院校学生在“内容维持”中获得真正的联系和经验，改善学生之间的沟通，还通过对学习内容的维持和深入促进学习迁移的发展，实现学习迁移效果的多样性。

同时，要在学习过程中开展师生的有效协作。教师在教学设计和管理上帮助具有不同学习经历的学生进行学习上的连接和整合，在學习过程中做好对学生学习迁移效果的监督、评价和纠正等。鼓励学生学会分析不同类型老师的干预与教学策略以及对其学习过程的影响。利用协同设计的概念，使教学的准备设置基于整个教学团队的合作意识（包括教师和企业导师），能在不同的学习环节和工作场所的活动之间建立起联系。师生协作关系不仅仅存在于课堂之间，也可以存在于超越课堂之外的任何学习环节中。要关注不同类型的行动或互动中的学生，认真聆听其在学习和生活方面的反馈，并给予帮助，从而持续性地提高学习迁移效果满意度。

六、结语

在国家一系列关于中高职贯通培养的政策响应下，职业院校的学生有了更多提升学历的机会。在倡导高质量教育的要求下，建议将学习迁移作为提升高质量学历所应关注的目标之一。本研究通过问卷调查分析，指出了解学生的学习个性特征，关注学生在过程性学习中的情感表现和设定有利于学生学习迁移的学习环境，以促进学习迁移的高效性，从而实现职业教育高质量人才培养。要让学生学会思考如何将学习迁移理论与实践学习相结合，使他们为将来的工作做好积极的准备。虽然本研究是学生自愿同意参与的，但由于群体具有一定的区域和学制局限，可能会影响结果，后续可以继续扩大样本量，对学生的学习迁移体验持续进行研究。

［注释］

①（瑞典）T.胡森，（德）T.N.波斯尔斯韦特.教育大百科全书：成人教育［M］.李家永，马慧，姚朋，等，审译. 重庆：西南师范大学出版社，2006：533.

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