困境与突破：小学道德与法治教师专业研训探新①

◎焦建英

小学道德与法治是义务教育阶段的思政课，是落实立德树人根本任务的关键课程，上好这门课关键在教师。党和国家要求“各级政府应高度重视并全面推进中小学思政课教师队伍建设，不断提高中小学思政课教师专业素养。”[1]近年来，小学道德与法治教师队伍建设取得了显著成果，但仍存在一些问题，部分教师的思想政治素质、专业素养和教育教学能力不能很好适应培养时代新人的要求。[2]回应“高素质专业化教师队伍建设”的新时代诉求，推进道德与法治教师专业发展已成为亟待解决的问题。骨干教师是教师队伍中的优秀群体，是教师队伍的排头兵，他们综合素质在很大程度上能够代表教师队伍的最高水平。[3]基于此，2021年10月-2022年6月，课题组通过问卷网向浙江省各地区小学道德与法治骨干教师150人发放了问卷，并对其中30人进行了访谈。调查对象包括省市级名师、学科带头人、新锐教师、教研员，共回收145份有效问卷。

一、小学道德与法治骨干教师专业发展现状分析

（一）基本情况

全国教师教育通识教材《教师专业化的理论与实践》指出，专业情意、专业知识和专业技能是构成教师专业素质的主要部分。[4]据此，课题组从专业情意、专业知识和专业技能三方面，对小学道德与法治骨干教师专业素养现状实施了问卷调查。总体结果显示，调查对象中54%来自城市，46%来自农村，70%年龄介于30-50岁；91%以上拥有本科学历，其中，研究生学历占4%；60%教龄在15年以上，30%具有高级职称，有28%是校级骨干，21%是区县学科带头人，21%是市级以上学科带头人和名师，4%是省特级教师和正高级教师。任教情况调查表明，92.5%是兼职教师，其中，74%任教语文，4.7%任教数学，5%任教其他学科。职务方面，有37%是班主任，26%是学校中层，17%是年级组长、备课组长和教研组长（见图1）。调查对象总体上都是小学道德与法治专业队伍的中坚力量，其专业发展情况在一定程度上可以反映小学思政课骨干教师的问题与需求。

图1 担任职务

专业情意。教师的专业情意指教师的专业态度，包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四方面，问卷设计了两个综合性问题加以反映。其一是反映专业情操和专业性向的学科满意度调查，结果显示，大多数教师表示满意和比较满意，只有6%的教师表示不太满意，说明绝大多数老师都热爱这门课。其二是反映专业理想和专业自我的发展规划调查。结果显示，43%的教师经常考虑并有专业发展规划，约36.5%的教师考虑过但不知如何着手，还有19.6%的教师从未考虑过，只是遵从上级部门安排。这说明多数道德与法治教师虽有专业发展愿望，但缺乏专业指导和切实可行的发展规划。

专业知识。作为一名专业教师，应该具备普通文化知识、所教学科专门知识和教育学科知识。课题组着重从学科专业知识、学科本体性知识和学科内容知识三个层面设计了问卷，调查显示，教师最缺乏的学科专业知识依次是“学科本体性知识”（33%）、“教育科研方法知识”（33%）和“学科教学知识”（15%），其次是教育学心理学知识（12%），现代教育技术知识（6%）。基于教材内容对学科本体性知识进行划分和调查（见图2），教师表示最缺乏的是法学（45%）和政治学（29%）相关理论，其次是儿童研究理论（9%），社会学、历史学和德育理论（各5%），文化学理论（1%）。由多数教师并未接受过相关领域系统教育，知识缺乏在所难免。学科内容知识方面，教师最缺乏的依次是关于“部编教材解读”（36%）、“国际理解”（25%）和“民主与法治教育”（22%）、“国家领土与主权教育”（6%）。

图2 教师最缺乏的学科本体性知识

专业技能。教师专业技能是教师开展教育教学活动必须具备的能力，包括教学技巧和教育教学能力。课题组重点围绕“教学模式运用能力”“课堂教学技能”两个层面设计问卷，结果显示，教师普遍欠缺“项目式教学”（60%）和“情境教学”（14%）等教学方式的运用能力，其次是体验式教学（11%）、活动教学和案例教学（7%）。这在一定程度上反映了教师教学能力的滞后性，以及对教学方式和方法的创新力不足。教师最需提高的三种课堂教学技能为学习支架建构技能（31%），教学设计与组织实施能力（24%）和课堂教学观察诊断技术（20%）（见图3）。学习支架建构技能是教师根据学情提供支持，调动学生潜能，指导学生探究，并在学生能力提高后适时撤去支持的教学行为。其有助于发挥学生的主体性和教师的主导作用。如何将课程教材目标落实在学生核心素养发展上是最具挑战性的能力，这也是名优教师和普通教师在教学能力上的根本性差别。

图3 最需要提高的课堂教学技能

（二）访谈结果分析

在问卷的同时，课题组就“小学道德与法治教师专业发展困境与对策”，对30位浙江省小学道德与法治骨干教师进行了访谈，访谈对象包括浙派名师、浙江省学科带头人和各地区教研员。

结果（见表1）显示，其存在的专业发展问题具有相对一致性：一是缺乏专职专任教师，二是缺乏专业知识和专业能力，三是缺乏专业引领和发展平台。老师们研讨提出的相应突破口或对策包括：一是建议上级教育行政部门重视本学科地位，设专人专职专岗，逐步推进兼职教师专业化；二是培训机构围绕各类本体性知识，聚焦课程专题教学内容组织实施专题式、系统性理论培训，同时教师自身要加强学习，自觉开展学科专业本体性知识的主题式阅读；三是组织区域联动，大力开展团队教研活动，加强校本教研活动，并开发共享资源和搭建合作交流的平台，加强专业引领。

表1 访谈结果概览

二、小学道德与法治骨干教师专业发展困境归纳

根据问卷调查与访谈结果，课题组将小学道德与法治骨干教师专业发展困境归纳为三方面：

（一）身兼多职导致身份认同危机

从专业情意上看，小学道德与法治骨干教师存在明显的专业身份认同危机。访谈发现，困扰教师身份认同的一个典型问题是：作为兼职教师，自己首先是语文老师、班主任，其次才是道德与法治教师。“认同”是改变教师行为的核心要素，它是教师专业素养能力结构中隐藏深、不易被发现却又最不应该被忽视的部分。[5]教师专业身份认同直接影响教师的教育教学行为和专业发展方向。小学道德与法治教师普遍身兼多职的情况使其专业身份模糊，作为思政课教师的归属感不强，专业队伍不稳定。这将导致教师对思政课教学研究投入不足，教学效果不理想和教师自我专业发展缺乏目标与规划。

（二）本体性知识欠缺导致专业本领恐慌

从专业知识与技能上看，小学道德与法治骨干教师面临专业本领恐慌。本领恐慌是指面对新的挑战，缺乏相应知识和技能，担心自己不能应对，从而产生的惶恐不安情绪。要教好小学道德与法治课，教师必须具备多学科素养、跨学科能力和知识综合应用能力等综合性素养。[6]教师的专业本领恐慌表现为学科本体性知识欠缺，教学能力不足以应对课程改革要求，从而产生焦虑不安情绪。掌握必要的本体知识是教师胜任学科专业教学的基本保证，也是其专业水平的重要表征。调查显示，教师普遍缺乏多种学科本体性知识，比如，教材中关于道德品质领域的本体性知识点占37.9%[7]，而多数教师不具备德育理论专业知识。缺乏扎实的本体性知识带来的专业本领恐慌，将导致教师缺乏专业自信。

（三）专业资源与教研平台匮乏制约专业发展

学科专业资源与交流学习平台匮乏是制约小学道德与法治教师专业发展的重要外部因素。许多教师在访谈中表示，老师们在备课时找不到既权威又方便使用的专业资源库，要上好一节优质公开课不得不耗费大量时间和精力，即便如此投入，设计的教案也不一定科学严谨。同样是国家必修课程并使用统编教材，相较于语文和数学，不论是课程资源还是学术资源，以及交流平台、教研机会，小学道德与法治课程都远远不够，教师想要自主学习、深入研究、寻求专业发展显得孤立无助。

总体而言，认同危机与本领恐慌是制约教师专业发展的内部因素，专业资源匮乏则是制约教师专业发展的外部因素，三者相互影响、相互制约。身份认同危机导致教师专业定位偏差，不愿投入时间精力加强专业本领，专业本领恐慌又导致专业认同感低下，专业资源匮乏又阻碍专业本领提高。三大困境形成恶性循环，严重制约教师专业发展。

三、小学道德与法治教师专业研训策略建议

基于调研中发现的问题，课题组结合已有培训成果提出“五维一体”研训模式和课程体系（见表2）。“五维”即专业情意、专业规划、专业知识、专业技能、专业团队五个维度，其中，专业情意维度和专业规划维度指向教师的专业认同感；专业知识维度和专业技能维度指向教师专业胜任力；专业团队维度则指向专业影响力。基于此提出相关研训建议，希望助力小学道德与法治教师突破专业发展困境，更好地培养师德高尚、目标明确、学识广、能力强、有影响力的思政课教师领头雁。

表2 “五维一体”培训课程体系

（一）注重专业规划，强化专业身份认同

小学道德与法治缺乏专职专岗，这种身份不明确的情况长期以来导致教师乃至骨干教师依然缺乏专业归属或身份认同。专职教师的配备无法一蹴而就，这要求道德与法治及教师培训研修除常规的师德修养等内容外，须注重专业规划引领，以强化专业身份认同。例如，可运用SWOT分析框架、课堂观摩等方式，在导师引领下对培养对象进行专业发展现状诊断，帮助教师分析现有的基础与优势、不足与劣势，明确专业愿景和发展目标，探寻自我突破路径，制定可行性的发展规划。以此帮助道德与法治教师学习运用元认知策略认识自己，找准发展方向和目标，在制定和执行专业发展规划的过程中，增强专业身份认同感与使命感。

（二）强化专题研修，增强学科教学胜任力

针对道德与法治教师的专业本领恐慌，应强化实施专题研修学习，增强学科教学胜任力。一方面，开展“学科本体性知识”系统化研修。教师的本体性知识应保持足够的深度和广度，不仅要熟练掌握本学科专业的历史、基本事实、概念、原理，还要及时跟进学科发展前沿，对学科发展的宏观背景、结构性变革及新型方法论有扎实基础，甚至形成自己的看法、预见和造诣。[8]根据教师金字塔型专业知识结构理论，塔基是通识性知识等背景知识，之后依次上升为学科知识与条件知识、实践知识与学科教学知识，直至塔尖的前沿知识。知识越具有基础性，能够支撑的上层知识领域便越多，教师的专业知识基础越深厚，根基越牢固扎实，越有助于理解和运用上层知识。

一方面，现行统编教材涉及“健康安全、道德品质、历史文化、政治经济、地理环境、法律法规、科学技术”七大领域的学科本体性知识，结合道德与法治课程标准（2022年版）相关要求[9]，建议设置德育理论、生命健康、历史文化、法治教育、政治经济、人文地理和现代科技等专题研修课程。学科本体性知识研修可采用模块化学习，通过专题讲座、主题研讨和项目教学实践等方式，每个专题持续一周左右，逐个攻克教师本体性知识的短板与教学重难点。相对系统化的专题研修将有助于道德与法治教师避免在实际教学中犯常识性错误，夯实专业本体性知识，增强专业理论基础和人文底蕴，逐渐树立专业自信。

另一方面，开展“专业能力”综合性研修。立足新课标要求，强化素养导向的教学能力培训，提升教师综合学习力。首先，开展跨学科项目式学习，探索以大单元教学开展研究性学习，打通教材知识教学专题内容的纵向分割，以学科大概念为主线，开展大单元主题式研修，提升教师研究能力。其次，聚焦课堂教学疑难，开展行动研究。研修过程应尽量采用多种形式，增加现场教学和场馆学习，开展实践导向的行动研究。坚持理论学习与实践演练交叉进行，课堂观摩与课后研讨并重，引领教师多走多看，多思多想，多读多写。此外，组织教师自主学习与小组合作相结合的碎片式研修，通过任务驱动的混合学习，针对教师特点查漏补缺，实施个性化学习。

（三）注重专业研修平台建设，优化专业资源供给

新课标明确要求“采用多样化的教研方式，重视发挥教师潜能，重视经验分享，通过交流共享等方式，促进教师之间的深度互动，提升教师专业能力”[10]。可利用现有的名师工作室，通过组织跨区域联合教研，融通区域研修资源，发挥名优教师专业影响力，强化专业平台建设，为道德与法治教师专业持续发展提供优质资源。另一方面，应加强教师个人风格与工作室团队建设的有机结合。通过组织教学关键问题研讨、专业阅读分享和教学实践，推动素养导向的教育理念和教学方式转型，探索优化专业资源供给的方法，提高教师的专业成就感与获得感。最后，借助论坛报告、专题讲座和公开课教学等方式，组织开展与同行、学科理论专家、教学能手之间的交流，有助于克服教师个人专业知识封闭、陈旧和老化等现象，实现专业发展共赢。