基于具身理论的艺术教育观念革新与探索

李坤

摘  要：数字时代我国艺术教育面临严峻挑战，当代教育现象学的具身理论能提供有益的借鉴。具身理论不是简单的身体理论，它关注源于身体、身物合一而构成的世界。将具身理论引入艺术教育，需要注重身体本体原则、身体与工具的统一原则、身体与情境的融合原则。具身理论对动画表演教育的关键启发在于：通过“表演感”这一艺术现象学观念的引入，提升动画表演者对整个创作过程的感受力，尤其是面对新兴的动作捕捉、表情捕捉等技术时，依旧能够从整体上把握表演的核心，从而塑造出更加生动的动画形象。

关键词：具身理论；教育现象学；艺术教育；动画表演

艺术教育作为美育最重要的一环，对于启迪心灵、体悟生命有着重要意义，是人全面发展不可或缺的环节。进入数字时代，我国艺术教育面临严峻的挑战，这不仅源于新媒体造就的种种新兴艺术形式，更因为艺术教育观念长期落后于时代的发展：过往的文艺理论已经无法适应时代的需要，盲目迎合市场的艺术教育在极端情况下有使艺术丧失人文内核的风险。在此背景下，当代教育现象学的理论探索与教育教学实践或许能为我国艺术教育的发展提供有益的借鉴，尤其是其中的具身理论与数字时代的媒介环境及其艺术形式有着天然的适配性。本文将首先论述具身理论及其所蕴含的现象学特征，在此基础上，将之与艺术教育进行嫁接，并以动画表演教育实践为例探索具身理论对艺术教育观念革新的重要意义。

一、具身理论及其教育现象学内涵

在西方教育传统中，长期以来身体都是被压制的对象。从古希腊的柏拉图提出相较于现象界的“理念”世界开始，追求更抽象、更加精神化的对象成为主流，在理性与感性的对抗中，前者始终处于压倒性优势。笛卡尔的身心二元论更是继承了这一思想，将理性、精神等要素放在首要地位，身体、感受等次之。鲍姆嘉通作为“美学”的提出者，意在探讨人类“感性学”或“感受学”的奥秘，但是纵观德国古典美学，不论是康德还是黑格尔，都在用严密的理性和逻辑推导去阐述美学问题，以至于鲜活的感性变得枯涩，甚至远离了感受本身。与之相对，西方现代哲学与后现代哲学质疑了理性传统，开始关注身体本身所具有的革命性力量。法国哲学家梅洛—庞蒂提出的身体现象学开创了当代具身理论，其辐射范围涉及哲学、神经科学、教育学、心理学、艺术学等多学科领域。后现代哲学家吉尔·德勒兹提出了“反俄狄浦斯”“无器官身体”等口号与概念，强调身体的生成之力（如图1）。

具身理论在中文语境中也称为“具身化”（embodiment）理论，其词源显示了与身体的密切关系。英文词根“em-”具有“置于……之內”“处于……状态”“配以……”等倾向，“embody”有体现、包括等意，与身体结合在一起，一方面指将它物“嵌入”或“放入”身体中，另一方面又指涉他物被包含在身体中，成为身体的一部分[1]。这两方面结合在一起体现出的恰是身体之主客两面的不可分割。在这个意义上，具身理论具有鲜明的现象学色彩，尤其与梅洛-庞蒂的现象学思想密切相关。在梅洛-庞蒂①看来，我们的身体是一切的源头，它与世界融合在一起，构成了我们可体验、认知的唯一整体情境，正所谓“人驻于物，物也驻于人”[2]。例如，我们之所以从水平或垂直出发判定前后、上下等方向，恰是因为人类身体是直立行走的，抛开人来谈论方向是没有意义的。又如，我们说一个立方体有六个面，虽然我们无法直接观看到所有面，但可以设想这些面之间包含着什么，“包含”或“在……之间”等隐含着我们自身的身体体验。总言之，具身理论不是简单的身体理论，它关注的不是作为世界一部分而存在的身体，而是源于身体、身物合一而构成的世界。不过，在不同学科的借鉴和创造性阐发过程中，由于问题的具体性、操作的实践性，具身理论的现象学色彩有时会被遮蔽，不过它始终存在，不然对身体的关注就会沦为普通的科学思维或认知心理学，而这正是梅洛—庞蒂提出的身体现象学的对立面。

在教育领域，同样长期存在着离身（disembodiment）观念和具身观念的冲突。离身教育注重知识的传播与灌输，关心的是学生是否能够掌握某门知识或能否熟练使用某些技能，知识、技能和学习者之间的关系是外在的，甚至是对立的，学习者要像获取某件物品一样获得相关的知识和技能。总言之，离身教育建立在身心二元论的基础上，将知识当作了客体，需要学习者对之进行加工、记忆、取用。与之相对，具身教育强调教育情境的整体性，教师与学生、学习者与学习内容之间不再是割裂的关系，虽然不可能完全排除离身教育的某些要素，如依旧需要厘清所要传授的知识、思考教授对象的接受特质等，但其出发点与最终归宿却截然不同，离身教育被包含在具身教育中，成为具身教育的一部分。

总之，将具身理论引入教育研究，尤其对艺术教育来说极为必要，它蕴含着如下启发：第一，我们的身体结构及其具身特征会给我们的认知带来影响，甚至是如“进步”“落后”等抽象观念也都依赖于我们身体本身所具有的方位感，试想如果我们拥有一个环绕型的身体，那线性思维对人类的影响一定不会像今天这般强大。第二，身体与意识、体验与认知是统一的，并不存在截然划分的理性教育与感性教育，过分强调认知或理性只会造就越来越割裂的人。第三，学习或认知离不开身体与环境的一体性，海德格尔所说的“在世界之中存在”（being-in-the-world）就强调“此在”与世界之间不可分割的关系，只有在这种融通的存在中此在才能领会存在的真谛，身体与环境的内在融通而非机械互动是具身教育重点关注的地方。

二、具身理论对艺术教育观念的革新

艺术教育在我国文化传统中有着重要地位，早在先秦时《论语》就提出“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，老庄哲学更是强调“天地有大美而不言”的天地情怀，冯友兰提出国人最高的“天地境界”也离不开艺术与审美的维度。我国当代学科建设也非常重视艺术学，在2011年还特别将艺术学从文学中独立成门类，并建设了艺术学理论专业。然而，由于20世纪90年代市场对教育系统的冲击，我国在实际的艺术教育实践中出现了许多问题，导致艺术教育在一定程度上有偏离审美育人初衷的风险。究其原因，艺术教育观念的滞后难辞其咎。

首先，是艺术观念的客体化。在当下的艺术教育中，经常将艺术当作一种“实体”，甚至是客观存在物，于是艺术教育成了艺术的“知识”教育。例如，许多高校在设置艺术相关课程时，都会讲授艺术概论、设计概论、艺术美学等课程，但在实际的讲授过程中，这些课程完全变成了需要死记硬背的知识，甚至会出现艺术家学不好艺术概论、艺术研究者从未做过任何艺术创作等荒唐与滑稽的情况。其次，是艺术教学的形式化。艺术教育与教学的特殊性被抹去，艺术学和人口学、经济学、管理学等其他学科几乎无异，对教学的考评也全都变成了量化指标，重要的不是艺术教育教学本身是否出色，而是其是否符合被考核的机制或标准，如此一来，许多难以量化的、鲜活的感受性成分便被抹去。最后，是艺术创作的套路化。教学需要标准、考试需要标准、作品需要标准，被人诟病的高考艺术教育模式在大学里进行变相复制，学生可能不再需要迎合高考应试机制，却又开始迎合市场或公司的机制，如此教育出来的艺术专业学生不仅没有艺术家的灵气，其作品在AI的智能时代也极易被取代，缺乏就业竞争力。在这样的艺术教育制度下，艺术教育变了味，甚至成了反艺术。

此外，传统的艺术教育观念也未能很好地适应数字时代的特征。在艺术教育教学中，与艺术相关的知识长期作为首要的传授内容，与之相关的体验、感受等身体维度的内容却被忽视了。数字时代艺术创作的一大范式革新便是广义的“身体”转向，这源自交互技术为艺术活动带来的新可能。计算机作为一种元媒介，强调的不只是人单一感官的延伸，而是现象学意义上人的整个身体场的延伸。交互意味着观众不再是静观地欣赏作品，而是要通过各种方式的互动实际参与到作品中，传统的视觉中心及其附帶的理性思维被身体中心与感官调动所冲击。身体美学是数字时代艺术活动的重要维度，忽视身体就无法真正融入新的创作环境中，从而可能会与时代脱节，与创新脱节。

将具身理论引入艺术教育，需要注重三个原则，其分别是身体本体原则、身体与工具的统一原则、身体与情境的融合原则。

身体本体原则强调艺术教育的知识与认知层面要服务于感受与体验层面。任何艺术教育背后都有支撑的哲学理念。传统艺术教育过于强调知识及其认知维度，是一种典型的主客二元论。具身教育基于现象学，尤其是梅洛﹣???庞蒂的身体现象学思想，身体及其知觉特征始终是首位的。不过，这里的身体不能理解为狭义的生理意义上的身体，更不是主流心理学的量化身体。身体、知觉等在梅洛——庞蒂的现象学中都是非常含混与暧昧的概念，它们包含但又超越狭义的身体与知觉。艺术教育的具身思想强调身体在整个艺术活动中的生存论乃至存在论维度，现象学意义上的身体感受与体验是一切艺术活动的核心，它将情绪、情感、情动（affect）等不同的感知维度相统一，将身体与心灵、理性与感性相统一，让艺术重新融合至原初之境，而非将之作为被分析与拆解的实体。

身体与工具的统一原则强调艺术创作的媒介或材质与艺术主体的统一。传统艺术教育在面对艺术媒介或材质时，会有鲜明的工具论倾向，将之作为辅助艺术创作的维度，工具与人之间的关系始终没有得到适当的阐释。麦克卢汉早就指出，每一种新媒介都会带来新的尺度，媒介是人的一种延伸[3]。这种极富现象学色彩的表述实质表明身体—工具乃至万事万物相互融通、相互生成的事实。唐·伊德也反对从主体、客体对立的角度思考技术，而是强调身体与技术之间的意向性关系[4]。没有照相机的镜头，人们就无法在焦距、光圈等维度上进行艺术构思；真正的作画过程也不是人拿着笔去画脑海中已形成的像，而是随笔赋形，人与笔生成的新的第三方才是导致绘画得以完成的关键。事实上，郑板桥的“三竹”早就说明了这个道理：虽然在绘画的事后反思中会有“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”之分，但在实际创作过程中，“胸中之竹”不再是“眼中之竹”，下笔后“手中之竹”也不再是“胸中之竹”。过去的艺术教育在解读“三竹”思想时总是将之表述为艺术创作或艺术构思的不同阶段，这其实是用静态的、理性的思维去妄断艺术活动的鲜活表达，事实上根本没有这种清晰的三个阶段，有的只是在时间流化中眼与心、心与手三者的融通合一。

身体与情境的融合原则强调艺术对于凸显人—世界关系的重要意义。我国哲学家张世英提出两种截然不同的哲学本体论，分别是主体—客体关系与人—世界关系，前者是一种外在性、认识桥梁型的世界观，后者则强调非对象性以及人与世界的相互融通[5]。在人类实践中，艺术与审美活动恰似能较好地凸显人—世界关系。艺术教育本质上是一种审美教育，通过鲜活的审美活动而实现人对自我主体性的超越。“超越”指的不是在精神或思维上另居一个别样的理念世界，这又回到了柏拉图的窠臼中；而是指重新领会、体味人与世界本然通融一体的天地境界，这里不需要人放弃自己或臣服于他物，只需要打开自身、对外部开放。不能把具身教育简单地与情境化教育或教学手段画等号。具身教育可以呈现为情境化模式，但并不是所有情境化教育都是具身教育，因为具身教育背后所具有的现象学哲学本体是普通的情境化教育所不具备的。

三、具身理论在动画表演教育中的探索

表演与其他艺术相比，具有创作主体、创作媒介与创作对象相统一的“三位一体”特征，即这三个环节的核心都是演员本人。事实上，从具身理论出发，任何艺术创作本身都具有这种融通性，只是表演更能凸显这一特征。动画表演与真人表演相比，在创作环节上更加复杂，它要把真人表演中浑然一体的元素通过广义美术的方式进行再现，于是就有了主客二分的危险，这也是许多动画表演作品表情僵硬、动作不连贯的根本原因之一。具身理论对动画表演教育的关键启发在于通过观念引导、实践探索等环节提升动画表演者对整个创作过程的感受力，尤其是面对新兴的动作捕捉、表情捕捉等技术时，依旧能够从整体上把握表演的核心，从而塑造出更加生动的动画形象（如图2、图3）。

动画表演教学在当下存在着极为严重的要素割裂情况：宏观层面，学生一方面要学习真人表演的基础知识，另一方面又要学习动画运动规律等美术知识，但表演和美术是两个完全不同的艺术门类，二者如何结合成为了难题；微观方面，学生一方面要学习角色的表情、手势、身体动作等表演的基本要素，另一方面又要懂得真人表演与动画表演的巨大差距，即动画表演所特有的夸张或想象特征，如何将真人表演的表情等元素与充满张力的动画想象相结合又成了难题。动画表演不仅在实际创作中存在困难，在教学中也是如此，以至于目前国内在动画表演领域缺少能够得到学界共同体一致好评的基础教材。

为了解决教学要素割裂的现状，从具身理论出发，动画表演教学急需增补一个艺术现象学的维度，即“表演感”。所谓表演感，指的不是任何一个具体的表演元素，而是结合具体元素与表演情境、表演者身体感受与绘画实践等于一体的整体性、融通性观念，具体可以从以下几方面予以阐述。

首先，表演感不是一次性获得的，而是在动画表演创作的过程中不断迭代的。通常而言，动画表演的学生首先要亲自表演一遍所要塑造的角色，尤其是角色的肢体动作，以备后续绘制参考。但是，在自己表演后，如何将之落实到纸张上往往成了难题。问题的关键在于在第二个环节上表演感的丢失。换言之，学生在亲自表演时，要弄明白自己表演的核心指向是什么，是一种愉悦感、愤怒感，还是失望、惊喜？这便是动画表演中的“神”。形有之而神不足，这就会导致一系列后续问题。但是，这种表演感不是一劳永逸的，毕竟“眼中之竹”不再是“手中之竹”，从身体的表演感到绘画的表演感，从传统动画制作模式的表演感到数字时代动作捕捉与表情捕捉所需要的表演感，涉及内部的跨媒介转化问题。正如任何一种新媒介、新技术的介入都会在人的延伸的维度上形成新的第三方，重要的不是保持原初的表演感不变，而是在这个媒介转化过程中让之动态发展，在保持相對内核的同时影随心动，不断迭代。

其次，表演感的核心是学生的身体感受力。强大的身体感受力是学生让表演感进行良性迭代的关键，不然贯穿各个环节的流动之力就会消失，割裂的问题会再次出现。为了培养学生的这种能力，必须让其对表演的内容有着切身的体会，尤其是对于动画美术生而言，偏科教育将使之错失动画艺术的真谛。例如，对于动画表演中常出现的夸张变形，要让学生体会身体感受对于不同变形方式的宽容度。这类似于现象学所说的“自由想象的变更”：将某类事物的实际或想象事例当作范型，据此在自由想象中生成开放的虚构事例，并从中提取恒定不变的统一的相似要素，最终将其抽象地把握为该类事物的本质[6]。我们可以想象一个苹果的不同颜色，但如果将之想象为一个魔方般的立方体，苹果便不再是苹果，用我们的术语来说就是“苹果感”消失了。动画中可以用延长的身体来展现“努力去拿”，但是如果将双手从身体分离去够到某物，“努力感”便会解体，取而代之的可能是“偷窃感”“秘密感”等其他表演感。对这种想象变更的维持需要学生专注于自己的身体感知。

表演感的培养离不开教师与学生之间的有机互动。在过往的动画表演教学中，如果学生的创作出现问题，教师往往会指出具体的细节，如角色的眉毛不够高挑、手臂可以挥动地更加夸张等。这样虽然会对创作有一定改善，但结果往往是细节的完善，难以做到整体的优化。强调师生之间在动画表演教学的有机互动，指的是对上述细节点拨进行扬弃，重点突显教师对于所创作内容表演感的直接表达与引导上，如教师可以声情并茂地将自己对表演内容的理解演出来，或者和学生演对手戏，或者在表演后直接动手绘制简笔草稿，让学生直接体验表演情境的核心要义。

强调表演感而不是其他具体的表演技巧或要素，另一个重要原因在于艺术“思维”不是一种狭义的理性思维，它本质上是前反思的或超理性的。我们可以尝试用理性去理解艺术，但得到的只能是艺术的“木乃伊”，而只有用融通的感受之力贯穿理性时，理性才能发挥它在理解艺术中的环节性意义。于是，在动画表演中教师最应强调的除了各个表演要素，还有对于表演情境的整体的场域感受力，以及在不断地身心练习中获得的身体表演力。此外，对于学生学习效果检验，除了作品本身还可以通过“现象学描述”的方法考察学生在学习过程中的具体困惑，其重点在于呈现直接的经验或体验，甚至可以用想象性、诗化的语言来描述自己的感受，从而揭示经验的本质和内在特征，促进师生之间对所探讨艺术活动意义的交流和理解。

注释：

①梅洛﹣庞蒂的思想经历了不同阶段，我们在此主要借鉴其经典时期的身体现象学，而其后期的有关“世界之肉”的存在论思想不在本文探讨的主要范围内。

参考文献：

[1]王亚芹.“具身化”：理查德·舒斯特曼美学思想研究[M].北京：中国社会科学出版，2020：28.

[2]梅洛﹣庞蒂.知觉的世界：论哲学、文学与艺术[M].王士盛，周子悦，译.南京：江苏人民出版社，2019：35.

[3]麦克卢汉.理解媒介：论人的延伸[M].何道宽，译.南京：译林出版社，2011：18.

[4]杨庆峰.翱翔的信天翁：唐·伊德技术现象学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2005：23.

[5]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2016：3-7.

[6]李忠伟.本质知识的明证机制：胡塞尔论自由想象中的本质变更[J].社会科学，2021（11）：113-124.