提升“第七感”，做与幼儿有效互动的教师

张永英 | 南京师范大学教育科学学院

2022年2月教育部出台了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）。《评估指南》为切实扭转原有保教质量评估中 “重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向而发布，倡导坚持科学评估，为幼儿园保教质量提升保驾护航，促进幼儿园安全优质发展。如何科学评估？《评估指南》中有几个关键概念：“注重过程评估”“强化自我评估”“聚焦班级观察”，这和要扭转的不良倾向的相关表现几乎是一一对应的。《评估指南》对“聚焦班级观察”做如下说明：“通过不少于半日的连续自然观察，了解教师与幼儿互动情况，准确判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持，全面、客观、真实地了解幼儿园保育教育过程和质量。”这句话不仅明确指出幼儿园的保教质量与师幼互动质量的关系，并且提出这种师幼互动应是自然的，观察应至少连续半日。

我们要考察的师幼互动质量不是在某个特定活动时段中的表现，而是教师和幼儿自然的互动状态，这就排除了通过反复排练的可能。这种日常的自然状态是通过日复一日的师幼互动形成的，也正是通过这样的过程造就幼儿各方面的习惯，包括行为习惯、思维习惯以及态度倾向等。日常的师幼互动是师幼关系的基础，对幼儿的发展产生重大影响，因而需要教师通过自我评估来不断提升互动质量。

怎样的师幼互动是高质量的

在这样的师幼互动中，佳佳的行为得到了教师的理解和尊重，佳佳的好奇心得到了保护，主动探究的热情得到了鼓舞。同时，伍老师表现出对佳佳和其他幼儿安全方面的关心，为佳佳的情感、社会性发展提供了良好的榜样示范，伍老师提出的建议也给予了佳佳解决问题的思路。

师幼互动是否称得上高质量，要看幼儿是否在互动中获得了较丰富的积极经验。在幼儿园的一日活动中，师幼互动的机会很多，但并不一定都是有质量的或是有效的。英国学者朱莉·费希尔在《互动还是干扰？——有效提升师幼互动的质量》一书中提出了判断师幼互动有效性的关键问题：“儿童从互动中获得了通过其他方式可能无法获得的积极经验吗？”这里的“积极经验”可能指的是认知方面，也可能指社会性、情感、态度倾向抑或是元认知方面。

哪些介入行为会对幼儿构成干扰

教师的介入行为并非都能让幼儿获得积极经验。

幼儿C1和他的朋友C2正在用乐高搭建城堡。这是一个他们很熟悉并且经常重复玩的游戏。游戏过程中，他们不怎么交流，虽然很安静，但是明白要做什么。两人在一起玩了大约 20 分钟，教师向他们走过去。教师说：“你们在玩什么？”C1：“建城堡。” 教师：“是特殊的城堡吗？” 幼儿没有回答。教师：“你们是给谁建的城堡呢？我想应该是龙或者公主，对不对？” 幼儿看着她，还是没有回答。教师：“我从你们的城堡里看到王子要来救公主了。你们建完了吗？我给你们从那个盒子里拿一些小人偶好吗？王子和公主你们喜欢吗？”幼儿依旧没有回应。过了一会儿，C2对C1说：“我们出去玩吧。”

案例中教师的行为暴露了一个问题——不了解幼儿。“你们在玩什么 ”这类问题是教师日常互动的一种模式化行为，类似在阅读区问“你们在看什么书”、在美工区问“你们在画什么”等，这其实是“明知故问”，因为教师只要在旁观察一会儿就能得到答案。这种提问被称为提问式干扰。这种教师是以自我为中心的，因为教师并没有考虑提问的时机是否恰当、方式是否适宜，而是习惯性地为了提问而提问。

如何在一日生活中实现高质量师幼互动

高质量互动意味着教师能在正确的时间以正确的方式说正确的话、做正确的事。时机的把握取决于教师对幼儿发展需要的敏感性。

第一步是了解幼儿。了解幼儿是指尽可能全面地掌握幼儿在上幼儿园前以及在幼儿园生活之外已经拥有的各种经验，包括家庭养育环境、社区文化习俗等。这通常需要通过间接手段来获取，比如幼儿信息档案、入园前家访以及入园后与家长保持积极沟通等。对幼儿的了解可以增进师幼之间以及家园之间的关系。比如教师自然地用小名亲切地和幼儿打招呼时，幼儿会更快地对教师产生信任感，在班级中也会更加放松、更加主动地参与活动。而教师也会拥有更丰富的信息解释、理解幼儿在班级的言行举止。例如，有一名小班幼儿喜欢将玩具柜上装串珠的容器拽下来，让珠子翻落在地，教师告诫不可以，幼儿却一边看着教师，一边将珠子打翻。教师一开始很生气，觉得这个幼儿在测试自己的底线，后来了解到幼儿在家里就有他在前面扔、家长在后面跟着捡的习惯，从而对幼儿的行为有了更多理解。了解幼儿是教师理解幼儿的前提，也是班级营造尊重、信任、关爱的心理环境的重要基础。

第二步是与幼儿同频。高质量师幼互动并不以次数多少来衡量，关键看互动是否有效。教师的敏感性是互动有效性的关键，敏感性是指教师在任何时候都能及时关注幼儿的需要。关注幼儿的需要意味着教师不仅要让幼儿知道他的情感是被共情的、被尊重的，还要让幼儿知道他的行为是被理解的、被接纳的。比如佳佳抓起沙子往沙盘外撒的案例，伍老师先观察佳佳的行为，然后以积极倾听的开放态度采用“镜面描述”式的语言策略向幼儿印证自己所看到的，而非带着作为成人的先在判断。这样的回应方式会让幼儿感到教师对他不仅是关注的、尊重的，而且还是真心好奇的，有助于建立起师幼之间情感层面的联结。幼儿信任教师，自然就愿意向教师分享他所获得的感受和体验，教师也可以进一步了解幼儿的意图和想法，并赋予意义，这是与幼儿在认知层面的共享。师幼之间情感上的共情联结和认知上的共享关注就是教师与幼儿同频的表现。

上文中还提到了小班幼儿似乎有意把串珠打翻在地的案例，教师通常会要求幼儿将串珠捡起来并不允许再翻落，这其实是在要求幼儿与教师同频。这个例子中的教师如何才能达成与幼儿同频，从而不错失支持幼儿发展的机会呢？

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教师最开始应对幼儿进行“积极倾听式”观察，即教师不带自己的固有想法，而是带着对幼儿行为的好奇和兴趣去密切关注、专注倾听、巧妙评论，同时也要了解一些家庭的情况。教师观察到幼儿几次翻落串珠的行为，跟家长反馈幼儿有这样的主动自发摆弄材料的行为，再带几分好奇地采用“镜面描述”对幼儿说：“老师看到你好几次让柜子上的珠子翻落到地上来了……”说完这句话后的等待也很重要，这能让幼儿感到教师是真的对他的行为感兴趣，这样情感上的联结就建立了。同时，等待时间也给了幼儿组织语言表达的可能，幼儿接下来的表达或许会给教师提供更多有助于理解幼儿行为的信息，比如幼儿说：“掉下来，滚、滚……”这就能使教师意识到，幼儿对珠子滚动及轨迹感兴趣，他在探究串珠这种材料的运动方式。教师一旦作此理解就不太可能对幼儿的行为生出怒气并阻止幼儿了，而是会将自己的情绪调节为对幼儿行为的欣赏和接纳：“原来你在看它们怎么滚啊，真有意思。”如此，教师便主动将自己的情绪状态及认知关注的对象与幼儿同频了，这就体现了教师具有敏感性，而这样的敏感性必定是教师在长期与幼儿进行有意识的互动中历练出来的。

之所以说是有意识的互动，一方面教师要对自己有自我觉察，警惕自己陷入固有想法，即要撤除先在判断；另一方面教师须掌握由专业知识比如“图式理论”或其他幼儿发展理论，以此为基础建构起自己的关于幼儿行为的解释参照系统，从而能识别幼儿的兴趣和发展需求。这两方面的专业能力是需要教师在整个职业生涯中不断修习的。

第三步是巩固、拓展、激发幼儿的学习和发展。当教师和幼儿同频后，教师就能真正基于幼儿的兴趣和发展需求作出下一步回应了。结合前文所举案例，伍老师在班级活动室提供了沙盘，属于教师发起的活动，但怎么玩是由幼儿自己掌控的，所以佳佳玩沙盘的游戏又是幼儿主导的。伍老师通过“积极倾听”式的观察、交谈对佳佳抓起沙子撒落在沙盘外的行为达成了“共情的理解”，也就是与幼儿同频了，实际上对幼儿的探究热情已经起到了巩固和加强的作用。后面伍老师针对沙子撒在地上后可能出现的后果进行了评估，因而向佳佳提出可以在地上铺毛巾的建议，这就是对幼儿经验的拓展。当然也可以采用“开放性提问”等策略推动幼儿自己想办法解决问题，比如“怎么才能避免小朋友因踩到撒落在地的沙子而滑倒的危险呢”。

幼儿一日生活中的学习情境通常是教师发起的学习情境（由教师计划发起的活动；在教师准备好提供支持之前，儿童充分开放地独立活动）、儿童主导的学习情境（儿童掌控活动时间，内容和资源）、教师主导的学习情境（教师主导教学或观察个人、两人一组或小组合作。通常根据输入内容进行区分；教师教学的重点时间）混合并且变化的，教师需要视具体情况来调整计划和决策。

一般而言，教师提供材料发起学习，应先揣摩幼儿的想法；在幼儿主导的学习情境中，教师应追随幼儿的想法；教师有时也应主导学习，在这种情境中教师应引导幼儿的想法聚焦于教师的目标。

回到小班幼儿翻落串珠的案例。幼儿将玩具柜上装串珠的容器拽下来，让串珠翻落在地是幼儿主导的学习，教师与幼儿同频，可以追随幼儿的行为，一起来玩让串珠滚落的游戏。教师也可以设置界限，比如提议在一个适宜的空间中来玩这个游戏，以及制定游戏后要将串珠物归原处的规则等，这就体现了教师对幼儿主导活动和教师主导活动的平衡的把握。

高质量的师幼互动能让幼儿在一日生活中更加投入，对培养幼儿积极主动的学习品质有重大影响。能有效生发高质量互动的教师具有“专注、敏感、具有回应性、尊重他人、真诚、成为好榜样以及和幼儿在一起很自在”等特质。

“作之不止，乃成君子；作之不变，习与体成则自然也。”教师可以在实践中与家长、同事结成学习共同体，通过持续的实践反思、分享交流，不断提升“第七感”，即对自我固有想法和行为模式的觉察力以及对幼儿、家长及其他相关人员的共情力；不断深化对专业知识的理解，加强理论在实践情境中的灵活运用；并对家庭产生正向积极的教育影响，改善亲子互动模式，提升亲子互动质量，从而为幼儿健康成长建构可持续的友好环境。