治理视域下的教师专业学习共同体构建的实践探索

杨瑞雪　韩月芳

[摘 要]专业学习共同体是促进教师专业发展和同伴合作的重要途径。然而，我国专业学习共同体面临着主体单一、权责不清、教师自我效能感低、指令性强以及内容泛化等问题。本研究从治理视角出发，基于以下原则创建教师专业学习共同体：坚持多元共治实现民主决策，搭建组织架构明确权责分工，倡导、沟通、协商、营造开放环境，聚焦差异化，助力个体发展。通过为期一年的实践探索，反思教师专业学习共同体构建中所面临的治理挑战和机遇，并提出改进措施。

[关键词]专业学习共同体；教师专业发展；治理

一、问题提出的背景

2020年，《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》将“同伴合作发展”作为教师培训课程的重要指标之一。专业学习共同体（Professional Learning Community， PLC）于1997年由谢利·霍德（Shirley Hord）首次提出，是促进同伴合作发展的重要途径。一般而言，专业学习共同体指以自愿为前提，以共同愿景为纽带，以分享、协作为核心，把教师联结在一起，进行相互交流和学习的组织[1]。专业学习共同体的价值已得到学界广泛共识，其能够集教師智慧于一身，创设持续学习的氛围，进而促进教师的教学实践和专业发展。同时，专业学习共同体的建立有助于提升学生学业表现，促进学校教学文化变革，形成以学生学习为中心的教学文化[2]。

然而，在创设教师专业共同体的实践中，出现诸多问题，包括教师自我效能感低，作为绝对主体地位的教师学习权异化、支配性合作文化盛行等，[1]导致教师发展成效低下。究其原因，可以从以下几方面进行分析：从共同体主体角度而言，国内目前的教师专业共同体以教育行政机构或学校为主体，主体单一。其次，形式上，共同体的构建以自上而下为主，行政性和指令性强。同时，缺乏权责明确的组织架构和有效的有效制度体系保障。此外，培训内容过于范化，缺乏针对性和差异性。

针对当前专业学习共同体面临的这些症结，治理为构建高效高质的专业学习共同体提供了新的思路。在传统的学校管理模式中，学校决策者通常充当内部管理者的角色，管理方式也较为行政化。与管理不同，治理的理念强调各级党委政府和教育行政部门、学校、社会教育组织，通过充分沟通、协商、合作，共同管理教育公共事务[3]。作为教育管理民主化的集中体现，治理提倡多元共治，注重通过沟通、协商，从而实现学校的可持续发展。从治理的视角构建教师学习共同体，有利于实现民主决策，激发教师的自主性和积极性，真正了解教师需求，并落实差异化教师专业发展。

本研究以常州某一贯制学校为对象，该学校致力于提升教师专业发展的广度、深度和整体性，以引导教师走向专业化成长道路，培养具有开放、合作和创新实干精神的教师队伍。该校共有132名教职工，教师团队覆盖各年龄段，教师对于专业发展具有自发热情和内在动力，同时，在教师专业学习和成长方面的需求存在明显的个体差异化特征。

二、教师专业学习共同体构建机制

（一）构建策略

基于国内外关于教师专业发展和治理的研究，并总结该校之前构建教师学习共同体的宝贵经验，从治理视角出发，提出以下策略，以指导教师专业学习共同体的构建：

１.坚持多元共治，实现民主决策。学校治理尊重教师的主体作用，同时发挥多元主体的作用，通过凝聚多方力量，形成促进教师专业发展的合力。因此，在教师学习共同体的构建过程中，应倡导校内外各级教育管理机构、学校管理层、校外合作专家、骨干教师等多方共同参与决策和实施过程。通过广泛收集各方主体意见和建议，比如，问卷调查、小组讨论、定期反馈会议等，充分考虑不同群体的意见和需求，可以增加共同体参与度，提高透明度和共同体内成员信任度，确保决策的民主性和多样性，从而提升共同体的质量和影响力。

２.搭建组织架构，明确权责分工。学校治理突出整体思维，构建系统的教师专业发展体系，明确组织架构。通过搭建包括决策、执行、监督、协调和服务等职能的权责分工体系，制定规章制度，建立沟通渠道等措施，为学习共同体提供全方位的支持和保障。这有助于减少职责模糊性和权限冲突，提升共同体的管理效能，提升共同体透明度，促进通力合作，从而共同推进教师专业发展。

３.倡导沟通协商，营造开放环境。学校治理强调用沟通、协商方式进行决策。在教师专业学习共同体的设计实施过程中，通过定期召开会议和讨论，设立反馈机制和冲突解决机制，为共同体成员表达观点和提出意见提供渠道。营造积极沟通和充分协商的氛围，使相关人员能够充分表达个人观点、提出诉求和意见，激发共同体成员的参与感，促进成员间理解与合作，建立信任，从而确保决策符合实际情况和教师需求。

４.聚焦差异化，助力个体发展。教师专业学习共同体的落脚点是促进教师的专业发展，应重视教师的主体地位，以教师专业发展为中心。通过问卷调查、访谈、讨论等方式充分挖掘教师的兴趣和需求，针对不同类型教师，提供相对应的支持，满足不同领域和层次的教师的专业需求。这将大大激发教师的主动性和积极性，提高教师满意度和归属感，推动个性的个性化专业成长和发展，最终提升教育质量。

（二）构建流程

本校实践中，共同体的构建过程划分为四个阶段（图1），以确保教师学习共同体的有序发展：

第一阶段为筹备阶段，包括组织和机制的建立。建立明确的组织架构，制订共同体实施方案，明确各方主体责任和角色，以确保全程提供强有力的引导、保障、支持和监督。同时，制订实施方案，明确共同体决策机制、沟通机制、反馈和评估机制等，使共同体各个阶段顺利衔接和有效推动。这一阶段为共同体的实施奠定基础。

第二阶段为实施阶段，包括三个环节：需求调研、共同体创建和学习活动。通过充分调研，广纳意见，了解教师需求和兴趣，确定共同体内部促学者。设计招募活动，吸引共同体成员基于共同的愿景或兴趣志愿加入，建立共同体成员档案，以便跟踪其参与和进展。开展各类型式学习活动，比如，主题工作坊、讲座、读书分享会等，以满足教师的差异化需求。这一阶段完成共同体的形成以及初步的学习。

第三阶段为拓展阶段，即深入探究和成果分享。促学者和共同体成员对所学内容进行深入探究，进一步开展相关研究或实践项目，将理论运用于实践，并推动教育创新。共同体成员在此阶段取得一定的成果，包括教学材料、研究报告、论文等，并在共同体内部和社区共享。该阶段旨在加深对所学知识的理解，并促进经验交流和传播，提升共同体影响力。

第四阶段为反思阶段，包括反思展望和评价反馈。共同体促学者和学员对学情和实践进行深入反思，同时，对共同体实施情况进行评价，多方主体提供反馈，推动共同体制订未来规划和持续改进计划。这一阶段目标是总结经验、发现问题，以确保共同体可持续发展。

三、教师专业学习共同体实践和反思

在上述理念的引领下，自2022年9月1日起，学校正式进行教师专业学习共同体改革，经过为期一学年的实践和探索，截至2023年6月30日，取得了一定进展和成果，总结如下：

（一）项目目标

本项目基于本校教师专业发展实践和学校发展目标，确立了直接和长期两个层次的校本教师共同体构建目标。

直接目标为提升教师专业理念、专业知识和專业技能；培养教师同伴合作能力；解决教师教育教学中实际问题，改进教师工作。长期目标为唤醒教师专业自觉，在学校形成终身学习状态，形成学习型校园，并最终惠及学生和学校。

（二）项目实施

１.厘清主体，优化结构：构筑坚强后盾

综合教育管理机构对教师专业发展的要求，2022年9月，学校敲定教师专业学习共同体的项目方案，包括建立共同决策机制，明确召开双周决策会议针对共同体重要事项进行商讨，决策过程注重民主协商，决策程序公开透明，会议记录和政策文件供全体成员查看和共享；建立差异化学习机制，通过问卷调查和访谈收集教师学习需求，通过协商确立符合教师学习风格的学习方式，促进适合个体的学习成果产出；建立评价和反馈机制，将学习共同体发展纳入本校教师激励制度和梯队建设中，开展自我评估、成员反馈，并给予评估和反馈结果，以制订改进计划。

同时，明确组织架构（图2），为教师学习共同体的实施保驾护航。在校长室倡导和引领下，促学者和共同体成员协同推进教师学习共同体的实施。负责学校学术发展事务的学术中心发挥统一协调、促进沟通和项目跟踪评估的功能。同时，技术部、后勤部、市场部等部门为项目提供资源、资金和外宣等方面的支持和保障。在项目推进过程中，教育行政机构和专家委员会将提供相应引导和学术支持。这些部门和相关人员各司其职，职责明晰，共同为教师学习共同体的构建和落实出谋划策。

２.突出教师，民主协商：提供差异化支持

学校始终以教师发展为中心，突出教师的主体责任，尊重教师主体性，采取项目组运行方式，给予每位教师充分发挥个人优势、实现教育理想的机会。9月初，学术中心面向全校展开关于教师专业发展需求的问卷调研，通过调研发现，教师感兴趣的教育教学方向较为广泛（图3），包括教学、学生管理、课程、教师心理等。结合国家教育改革重点，经过学校管理层、专家团和学部教师代表讨论，确立2022—2023学年教师专业学习共同体探究的四大主题：教学方法、教育管理、课程建设以及学生心理和激励。基于这四类主题，学术中心制定并发布招募令，面向全校教职工征集对主题具有浓厚兴趣，在相关领域有所理论研究或实践经验，并乐于分享的学习共同体促学者。

招募令获得校内九名促学者的积极响应以及一名师范类高校专家的支持。这支促学者团队具有跨学科、跨学部和跨文化背景，研究领域广泛，不仅契合本校教师的实际需求，也激发了促学者对主题的深入研究，并充分发挥他们的领导力。有关教师专业学习共同体的基本信息详见表1，为保护促学者隐私，表格中姓名以首字母形式表示。

３.加强激励，自主探究：促进有效产出

经过一年的尝试和探索，教师专业学习共同体取得了一定进展。除了开展一系列讲座、工作坊和读书会等学习活动外，共同体积极鼓励促学者和成员通过沟通与协商的方式，自主深入探究或实践，相关部门则为其提供校内外培训、校际沟通、专家引领等多种机会和资源支持。

在制度方面，教师学习共同体的构建过程中形成了一系列有关教师专业发展的制度，为教师专业成长和发展提供指导。这些制度包括教师专业成长和发展年度规划、教师激励制度、校外专家引领机制、学校教师梯队建设制度等，为教师们发展提供坚实的支持。

在理论层面，教师加深了对所学主题的理解，提高了理论水平。同时，研究意识和成果意识有所增强，教研能力逐渐提高。举例来说，到目前为止，教师发表论文2篇，获论文比赛区级奖励1篇，校外讲座1场。同时，形成了每学期70课时的可持续发展教育课程以及横跨小学、初中、高中的跨学科校本课程体系。

在实践层面，教师们的教学能力得到提升，能够将所学内容积极运用于课堂问题的解决。当前，共同体的教师已经举办了基于差异化教学、信息技术、大概念为主题的学部、校级以及区级公开课展示，并形成了一系列的跨学科教学公开课，为学生的综合素养提升做出努力。

４.鼓励反思，提供反馈：助力可持续发展

在学习共同体的实施过程中，每一次学习活动结束后，促学者通过口头提问、发放便签等方式，鼓励成员针对所学内容进行及时反思，审视所学内容以及个人教学实践，从而推进教育理念和策略的改进。

同时，学术中心针对教师共同体组织情况、促学者的引领能力以及所学内容有效性进行调研，收集促学者和共同体成员的反思报告，以便提高反馈的精准性，更好地改进学习共同体的构建，并有针对性地为教师提供进一步的专业发展支持。此外，将教师学习共同体成效纳入学年末教师绩效考核体系、教师激励体系以及梯队建设中，作为重要衡量标准。

通过反思和反馈，不仅能促进个体教师的成长，了解教师差异化需求，形成互帮互助、共同成长的环境，也有助于教师学习共同体的持续发展，推动教师学习共同体迈向更高远的目标，开展更深层的研究，激发更积极地参与，解决更切实的问题，扩展更广泛的影响力。

（三）项目反思

经过第一学年的尝试，发现从治理的视角设计和实施教师学习共同体，意义重大。多元主体的融入，自上而下和自下而上相结合的联动方式，使教师既能够接受来自高水平专家的引领，又能够根据自身需求积极参与，显著提升教师学习的深度和广度，又促进了专业发展的全面性。设立权责明晰的组织架构，有助于明确不同主体的角色和责任，减少混乱，促进教师专业学习共同体的有序开展，并提供合理公平的资源和支持。此外，采用民主协商的方式，让教师更容易表达需求，从而为教师提供更为有针对性的专业发展机会，提高自我效能感。长期来看，有助于学校形成更加开放、学习型的组织文化环境，促进教师的不断学习以及学校的发展改进。

同时，治理给组织管理、学习产出和评价带来一系列挑战：由于不同主体需求和观点的多样性，多元共治增加了决策过程的复杂程度，减慢决策速度，甚至引发利益冲突。民主沟通和协商的方式需要额外的时间、资源和人力支持，造成成本提高，效率降低。同时，注重教师主体地位，赋予教师充分自主权的同时给监督和评估带来困难。当前，学习产出不均，部分学习团队协作松散，学习方式单一，评价以教师个体反思为主，缺乏系统性和针对性，限制了教师学习成果的有效转化，导致教师专业发展深度有限。因此，需要进一步激发教师内在研究动力，提供专业指导，并发挥协调和评价部门的作用，从而更全面地了解项目实施效果，为项目的持续改进提供有力的依据。

本文经过实践研究，从治理的视角出发，探讨了教师专业学习共同体的构建。通过对多元共治、民主協商、机制组织和差异化支持等关键要素的分析，揭示了在构建和实施教师专业学习共同体过程中所面临的挑战和机遇。

治理因其多元性、民主性、协商性和负责性，为教师专业学习共同体的实践带来决策效率下降、权力分散、决策不稳定、参与不平等、教师专业发展不平衡等问题，然而，不能否认治理在促进教师参与性和主体性，提高教师凝聚力、协作能力以及对学校的认可度，增强教师专业发展质量方面的作用。

教师专业学习共同体的构建是一个不断发展和完善的过程，在秉持治理理念基础上，可以不断改进策略，在共同体内形成统一愿景和承诺，提供更加专业和深度的指导，制定详细的协调和评价机制，以克服上述挑战。

参考文献：

[1]杜静，常海洋.专业学习共同体视阈下教师专业发展的遮迷与重塑[J].现代教育管理，2018（06）：59-63.

[2]高宏钰，霍力岩，黄爽.西方发达国家关于专业学习共同体（PLC）研究述评及启示[J].外国中小学教育，2019 （01）：52-60.

[3]范国睿.学校治理现代化的任务与路径[J].上海教育科研，2022（12）：5-11.

（责任编辑：朱福昌）