课程思政改革基本原理研究：内隐学习—显性教育二元运行系统模型

邹雄伟

（福建幼儿师范高等专科学校马克思主义学院，福建 福州 350007）

“课程思政”是实现立德树人根本任务的教育改革战略举措，《高等学校课程思政建设指导纲要》指：“课程思政”是“使各类课程与思政课程同向同行，显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局。”显然，“课程思政”的隐性教育特征是公认的事实［1-3］，但在“课程思政”研究方面缺乏有理论深度的系统研究与分析［4］。研究与理论密不可分，但是作为行为和决策的指导，理论可为实践者提供分析事实或现象的一般模式。本研究从内隐学习理论出发，研究“课程思政”的建设、改革的基本机理。

一、学习理论发展及学习的二元性

隐性教育又称内隐学习，要深入分析内隐学习并在此基础上发展“课程思政”，就必须对学习理论进行研讨，从底层理论寻找依据构建“课程思政”改革路径。在日常生活中，学习并不需要有可观察到的行为和表征就可以发生，即学习过程无法证明，因此要深刻理解学习的内涵，就必须进行学习理论溯源。

具影响力的学习理论研究是从心理学研究中发展起来的。在巴甫洛夫提出其经典条件反射理论后，行为主义就被描述为研究人类行为的实验自然科学。由于学习者进行学习的内部过程被认为是不可观察的，行为主义就以心理意识和内省法对学习行为进行描述，条件作用和社会学习是行为主义科学运动中的重要学习理论。条件作用是一种学习的联想形式，分为经典条件作用和操作条件作用［5］。经典条件作用描述了生物体学习两种刺激之间联系的学习过程，非条件反射是一种自然反应或反射，无需任何学习过程。操作性条件作用被描述为被行为本身的后果所操纵的学习过程，其基本原理是效应定律，即行为受其后果的控制，间歇性强化能产生最持久的学习效果。社会学习是在社会环境中学习的方法，学习者观察个人或群体行为，或调整个人行为或模仿观察到的行为条件。班杜拉认为学习是个人和外部决定因素之间相互关系的结果，其后通过整合预期和自我反思等认知因素，班杜拉将其社会学习理论提升为社会认知理论［6］，当角色模型没有得到强化时，即使角色模型不是人类而是卡通角色，儿童依然会模仿。认知心理学的影响改变了对学习过程的理解。认知学习理论源于格式塔心理学，洞察力是格式塔心理学的基石，所以洞察力被认为是最强大、最有效的学习原则之一。因此，学习成为一个主动遵循逻辑规则和有针对性的元认知过程，包括目标的规划和定位、刺激的主动选择、学习内容的组织和学习策略的采用等过程。在更高层次学习过程的扩展中还涉及个人学习活动的组织和工具化，并且学习还是一个累积的过程，新信息不能被视为孤立的，而需要整合到现有的知识中。每种学习理论都对心理学产生了持久的影响，也为理解内隐学习奠定了基础。

学习是一个认知过程，所有的认知过程都受制于思维的二重性。心灵二元性的基本认识源于古代哲学，因为人类的思想被认为不是单一系统的。中世纪的哲学家探讨了动物和人类思维的复杂性和分裂性，进而奠定了双过程理论的另一个认识论基础。除学习理论外，双过程思维的概念还广泛应用于多个领域，包括决策、判断和推理、心理病理学、社会认知。双过程思维模式认为人类的行为是由具有不同基本原则的交互系统所决定的。

自从1966 年英籍物理化学家和哲学家迈克尔•波兰尼提出，人类的知识需要重新被审议，我们知道的远比我们所表达出来的要多［7］，学界就将知识视为由显性知识与隐性知识构成的不可分割的连续体。1967 年，美国心理学家A.S.Reber 就在其关于人工语法学习研究中提出了内隐学习的概念［8］，学习的认知过程也就被认为需要协调显性和内隐认知过程。显性教育被描述为一种有意识、努力和积极的反思过程，其目的主要是记忆事实。内隐学习现象在日常生活中无处不在，是作为一种冲动性学习过程，是自然发生的，而且大多没有被意识到。在实验中，学者可以将内隐学习过程与显性教育过程分开［9］，然而在实践中，一种学习形式的应用往往伴随着另一种学习形式。在教育研究中，内隐学习被视为一种平衡显性教育模式优势的方法，显然“课程思政”改革即是这一理论的典型应用。

二、二元学习过程的行为机理

“理性人假设”是人类行为解释中最被接受且应用最广泛的基本原则，即人类能够认识到其行为的价值或效用进而做对其个体有益的事情。在某些情境下，人类的行为方式并不反映其价值观。对不遵循“理性人假设”的情境形成三种假说：其一，参与者无知或缺乏相关知识，即非理性决策反映了缺乏适当的信息；其二，人类行为存在多种控制原则，行为可能无意识地发生或自动发生，例如人类的习惯性行为；其三，人类行为是其本能驱力的函数，即人类的生物本能如饥饿、口渴或繁殖，是人类行为的根本驱力并立即决定行为的发生。尽管早期多数心理学理论都主要关注其中某个假说和领域，但也有心理学家承认行为应该是由多重因素决定的，譬如弗洛伊德在其精神分析学中将人格意识分为本我、自我、超我三部分，并且强调了无意识过程在行为决定中的重要性。其后，人类行为受到不止一个潜在过程指导的理念，导致产生了许多双过程理论。

德国Strack 和Deutsch 进行了大量研究，统整了多个双过程理论，将行为、动机和认知因素整合到一个双系统的社会行为模型中，他们提出，人类行为过程的双系统同时处于活动状态，是并行运行而非连续调用的，并竞争对公开响应的控制［10］。因此学习行为可以解释为几个相互一致或冲突的决定因素共同作用的结果，学习行为的二元过程可总结为遵循如下九个命题的指导：

命题一：学习行为二元过程的基本假设：学习行为是两个截然不同的学习处理系统（显性教育和内隐学习）共同运作的结果。在显性教育中，行为是决策过程的结果，即学习是对学习意义及其潜在后果概率进行权衡和整合，从而产生的选择行为偏好。一旦做出决定，显性教育就激活了适当的行为模式。而内隐学习可能源于知觉输入或反射过程，即情境、知觉和个体想象力扩散激发行为图式的结果。

命题二：显性教育和内隐学习并行运行，但是存在一种不对称性，显性教育是可能分离的，而内隐学习总是参与的。进入感知阈的信息是在内隐学习中处理的，但这很大程度上取决于内隐学习的激活程度。根据信息强度和受到的注意，信息可能进入显性教育。在这种情况下，内隐学习和显性教育并行发生，并被认为在不同的处理阶段相互作用。

命题三：显性教育的认知负荷较高，因此过高或过低的负荷都会干扰其运作。内隐学习需要较少的认知能力，可能在次优条件下控制行为。因此，显性教育比内隐学习更容易受到干扰。内隐学习的最大优点是不需要或很少需要认知努力，并且处理传入信息的阈值较低。需要强调的是显性教育需要被唤醒才能有效运作，即学生认真听课等课堂参与会促进良好的教学实践和主导学习行为反应。

命题四：显性教育和内隐学习通过不同类型的关系连接在一起。在内隐学习中，信息以关联存储中的激活模式（学习意图）表示。相反，显性教育能够通过将一个或多个元素以关联模式（学习计划）的实例化（规律意识）连接起来。一般认为，内隐学习形成长期记忆，而显性教育具有临时存储的特性。显性教育输入生成陈述性知识，知识由应用关系模式中的一个或多个元素组成，三段论规则就被应用于超出给定信息范围的推论，因此显性教育可以解决许多任务，例如推理、计划或心理模拟。

命题五：内隐学习期望产生的行为结果的出现取决于激活模式的阈值。内隐学习中的元素由感官、概念、情感和运动表征组成，这些元素相互关联构成一个行为序列（学习意图）：情境条件、行为本身和行为后果，学习意图在类似的情境条件下扩散激活为行为图式。显性教育和内隐学习都可以导致行为图式的激活，但是这两个系统在激活行为图式的方式上有所不同。如果模式由不同的系统激活，则影响其操作的条件将决定哪个模式将占优势。

命题六：显性教育和内隐学习通过不同的操作引发行为。显性教育中，学习行为是学习计划的结果，学习计划由对未来状态的评估以及通过学习行为实现未来状态的概率来指导。内隐学习中，学习行为通过将学习意图扩展激活到行为图式而产生的，学习行为是学习计划的结果，导致对特定学习行为的可行性和可取性做出无意识决策。无意识决策的知觉输入可能会激活内隐学习系统中与行为图式相关或部分相关的元素，从而导致内隐学习的发生，内隐学习并不意味着对教学和评价有所了解。

命题七：内隐学习存在接受或者回避两种动机导向。显性教育是高度灵活的系统，而内隐学习似乎相对刚性。改变显性教育系统中的价值评估可能会导致新的决策及学习行为。内隐学习似乎是由知觉输入驱动的，因为它与行为图式有关。内隐学习可以在接受或者回避两种不同的动机取向之间交替，这两种取向指导信息处理和行为激活：积极处理信息、接受知觉取径、积极参与体验、接受行为执行，或者消极处理信息、回避知觉取径、消极参与体验、回避行为执行。积极的信息处理和参与体验对趋近行为的调节最为重要，而消极的信息处理和参与体验对回避行为的调节最为重要。

命题八：内隐学习符合双向性原则，即动机可能是由信息处理效价、情感期望或行为的取向（接受与回避）引起的。内隐学习存在反向因果影响，如果信息处理、情感体验和行为执行符合普遍的动机导向，那么它们就会得到促进。显性教育中，行为可成为推断其潜在态度的基础，但这需要对行为进行前置分类，即只有当行为与一个类别相关时，它才能进入三段论推理。相反，内隐学习的双向性原则允许一种行为影响潜在态度，而无需预先分类。

命题九：剥夺基本需求将会导致同质稳态失调。如果基本需求得不到满足，则需要采取特定的行为来弥补这种不足。例如，在中国驻南斯拉夫使馆被炸事件发生时，无需特定的强调，人们的爱国热情就会被激发。但是，剥夺与行为图式的促进以及概念内容的激活之间的联系，一般被认为只针对立即体验到的需求。内隐学习在强情景语义链接的关联存储情境下可自动激活，例如，在当下课堂上谈及孟晚舟事件的解决会自然激起学生爱国情绪，基于时事的课堂思政成效自然触发。

学习行为并非单纯由态度决定，关注单一学习机制是不够的，思政教育必须考虑内隐学习的影响，研究显性教育和内隐学习作为交互影响学习结果的行为动力学。分析内隐学习—显性教育二元系统运行关系对课程思政改革有积极意义，研究内隐学习驱动系统的独特机制，将使我们对思政教育有一个更完整的认识，并理解其在次优环境下引导思政教育的适应性价值。

三、内隐学习—显性教育二元运行系统模型

“大思政”教育体系是显性教育与内隐学习二元协同育人模式，遵循显性教育与内隐学习的二元学习行为过程九个机理，本文基于Strack 和Deutsch 提出的反射－脉冲模型［10］，构建内隐学习—显性教育二元运行系统模型。图1 中，实心箭头表示显性教育过程，虚线箭头表示内隐学习过程。在此模型中，思政课程被认为发生在显性教育系统中，课程思政定位在内隐学习系统，显性教育和内隐学习用来描述学习发生过程，而非学习内容。内隐学习—显性教育二元运行系统模型可以为理解思政课程显性教育和课程思政内隐学习如何影响学习行为提供帮助。

图1 内隐学习—显性教育二元运行系统模型

内隐学习—显性教育二元运行系统并行工作，但其中存在着不对称性，课程思政总是参与信息处理，而思政课程则可以与之分离。课程思政是无意识地自发处理过程，需要较低的认知努力，也就是说，课程思政对要处理的传入信息具有较低的阈值。思政课程起效速度慢，需要消耗大量的认知能力来产生有限的输出，它需要一定程度的唤醒来处理信息。情境语义关系将思政课程中的元素连接起来，而课程思政中的元素则建立在关联存储上，关联存储及情境语义链接允许更快的处理。这种联想联系在本质上建立在相似性和连续性原则的基础上，并且可以通过类似情境支持的重复激活来加强。激活刺激可以触发不同的行为模式，包括认知或情感反应，以及认知运动序列。因此，课程思政必须与思政课程建立同向同行的系统关系和关联的情境语义链接，不能仅仅落脚于单一课程，应考虑从专业维度开展大思政教育，人生观、价值观、世界观构成共同的关联存储，而职业观则构成思政课程和课程思政的情境语义链接。课程思政中产生的联想不易衰退，从而导致课程思政会形成长期的思政教育影响，但这也导致情境语义链接及其产生的行为难以操纵、控制或更改。思政课程及其语义可以由其单独的情境决定，并遵循三段论规则。规律意识和推理导致无意识决策过程，该过程使用事实来评估后续有意行为决策的信息基础。显然，由于功能不同，思政课程具有临时存储性质，虽然信息范畴有限但可相对灵活地存储和处理，思政课程还具有强烈的关联性，可以为触发课程思政创造关联存储及情境语义链接。思政课程和课程思政共享一个最终行为路径，即行为模式。虽然其逻辑相当抽象，但对于要触发的大思政观教育，需要一定的激活阈值。内隐学习—显性教育二元运行系统模型的一个特征是动机导向的整合及其与信息处理和行为执行的兼容性。动机导向是指课程思政导向接受或回避的内隐学习，信息的价值处理、兼容的情感体验以及行为的执行图式触发动机取向是接受还是回避，即激活课程思政的动机定向会降低兼容信息处理的阈值。内隐学习—显性教育二元运行系统并行工作并相互作用，虽然两个系统对行为图式和后续行为的最终路径的贡献是不对称的，但它为我们提供了理解思政课程和课程思政复杂认知过程、特定学习过程的框架。

四、结语

学习作为一个复杂的心理及行为发生的过程，本研究梳理了行为主义和认知主义的学习理论发展史，并剖析了学习行为认知的二元过程，构建了内隐学习—显性教育二元运行系统模型，并借以分析我国的“课程思政”改革。根据二元运行系统模型，内隐学习和显性教育两个认知过程系统和其他认知过程以复杂的方式相互作用，并交互控制人类行为。思政课程需要消耗大量认知能力，依赖于三段论规则，而课程思政基于联想链接，处理信息速度快，认知负荷阈值相对较低。课程思政依赖于注意力和学习记忆过程，课程思政内隐学习结果的质量和数量可能取决于学习过程中使用的这些过程。课程思政的隐性知识被存储为抽象的、可能是实例化的表示，而不是聚合地或逐字逐句地表示。在非干预式运行条件下，认知能力较低时，思政课程认知过程和课程思政认知过程之间的平衡会转移到“课程思政”，这也是国家将“课程思政”改革作为教育改革战略举措的重要原因。在大多数情况下，这两个过程是并行的，很难完全排除内隐学习，尽管内隐学习的概念带来了认识论和方法论上的问题，但内隐学习的存在是无可争议的。因此，与其让课程思政自由发生，不如采取积极干预举措，进而促使我国思想政治教育迈上一个新台阶。