“双减”时代义务教育公平的维护与隐忧

许慧逸，赵明洁

(南京师范大学，江苏 南京 210000)

公平正义是人类社会永恒的追求。教育一方面在社会流动与分化中具有“筛选器”的功能，同时又具有“平等化”的作用，被视为实现社会平等的“最伟大的工具”[1]。为此，2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，即“双减”政策(下文均称“双减”)，聚焦“立德树人”，把“保障每一位学生自由、个性、平等地发展”作为根本出发点，进而维护教育的公平与正义。教育公平是一个关涉历史文化、区域差异、管理体制和社会分层等方面的宏大命题，其保障有赖于国家、社会与市场的相互制约和共同作用，而“双减”的有效实施在极大程度上取决于学校、教师与学生等微观主体的协同配合。因此，要在微观环境下推动宏观问题的解决，亟需微观与宏观对接机制的构建。然而，当前有关“双减”的教育公平研究多数站在国家和社会的立场，聚焦教育政策与制度建言献策，忽视了教育公平的实现同样也离不开微观层面的课程与教学，未能很好地完成宏、微观的有效衔接。本文试图建立义务教育公平在“双减”时代“平稳落地”的长效对接机制，使宏观的公平问题在学生、教师与学校等微观层面切实地得到解决，以期能破解“双减”难题、推动义务教育公平。

一、“双减”时代义务教育公平的维护之道

“双减”力图通过减轻学生校内的作业负担和校外的培训负担，重释学生自由发展的权利并缩小群体间的资源差距。与此同时，减负与治乱的缺口也分别为课堂教学的提质与课后服务的增能提供了可贵的契机。基于此，“双减”的落地有望推动教育回归育人本质，重塑学生健康成长的教育生态，促进义务教育公平、高质量发展。

(一)减负：重释平等的发展自由，增强学生的学习效能感

教育公平是现代社会的产物，是“自由”“平等”“正义”“人权”等现代社会文化价值观在教育领域内的体现[2]。从该意义上来说，现代社会中人的平等生存、个性自由与全面发展是实现教育公平的重要前提。失去了平等、自由与发展，就毫无公平可言。为实现教育公平，每一位学生都应平等地享有一系列基本的自由，尤其是全面发展的自由。

然而，超负荷、超时长的学业负担的重压，使得中小学生的身心健康发展、人格全面成长均受到了严重阻碍，甚至在一定程度上剥夺了其自主支配时间、探索世界的权利。为此，“双减”聚焦于减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担，从校内与校外两方面严控中小学生的学业负担，力图重释每一位学生以平等的自由。“双减”的落地将会使得学生有更多的自主时间进行体育锻炼、体验劳动生活、培养兴趣爱好等，实现德智体美劳的全方位发展。进一步说，在赋予学生自由支配的权利的同时，由减负引起的学业压力的抽离也可能会促使学生在多种多样的生活理想中主动向内求并发掘出适合于自己的目标。在不断自主发现与自我重建的过程中，学生的内在驱动力得以强化、自主学习力得以夯实、效能感得以提升。学生将从被动接受者、片面发展者转变为主动学习者、全面发展的人，其存在样态将从“自在性存在”走向“自为性存在”，最终生长成为具有充盈生命活力的精神个体[3]。

(二)提质：优化课程与教学活动，强化学校教育主体地位

课程是关于学生素质发展的蓝图，教师对课程的理解程度与教学方式的不同，会使得学生的潜能得到不同程度的开发。美国教育家科尔曼在他关于教育机会均等问题的研究报告中指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多”[4]。由此可见，课程所蕴含的教育权利和机会是内在的、实质性的，具有教育公平的内涵。学校教育应保证课程的最大价值，即为学生的发展设计高质量、高价值的课程与教学活动，以保障学生在课程接触中的基本权利，并获得尽可能多的发展机会。

“双减”的落地延展了学生自由选择与发展的时空，有助于提升其学习效能感，这是否就意味着学校和教师便可任其“野蛮生长”了呢？答案应当是否定的。低效负担的撤离恰恰需要更为高效、高质的课程与教学的补足。减负的缺口也将促使学校及教师“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”[5]。从整体上来讲，“双减”的推行能够敦促学校通过优化教育管理、深化教学改革、丰富课程体系、改进评价方式等途径，实现学校教育的供给侧改革，全面修复和构建以学校教育为主体的良好教育生态，为每一位学生营造健康、科学和有序的成长环境[6]。从个体上来讲，“双减”也将促使教师强化科学育人理念、提升教育教学能力、优化教育教学环节，同时改进作业设计、作业批改、课后辅导等，科学减轻学生学业负担，使其保持在合理、适度的范围之内。最终做到学校“应教尽教”，教师“乐教善教”。

(三)治乱：严查资本化校外培训，缩小群体之间资源差距

十余年来，市场化运作的校外培训机构在服务效率、多样化和个性化服务方面，形成了相对于常规中小学的独特优势。在教育考评制度、就业环境、阶层流动等深层结构性因素等影响下，许多家长作为教育市场中的“理性经济人”，倾向于将家庭经济文化资本有效转化为子女在学业竞争中的优势，最终造成了集体非理性的格局，导致了教育的内卷。由于校外培训机构具有明显的亲资本属性，具有较高社会经济地位的家庭往往能够凭借其丰富、优越的经济文化资本换取子女的学业优势，相比而言，社会经济地位较低的家庭则容易被排斥在外，从而加剧群体间教育资源和发展机会的不平等。根据布迪厄的文化再生产理论，家庭预先投资的文化、经济、社会等资本能够联合学校教育，以教育资格的形式被制度化，教育制度通过承认文化资本的世袭性传递而为社会结构的再生产作贡献[7]。简而言之，一旦离开了公平性的条件保障，个体与群体间的原生差异将会通过教育过程转化为社会差距，教育系统则会被异化为社会不平等的再生产机制。

因此，“双减”提出“坚持从严治理，全面规范校外培训行为”，从源头上不再审批新的义务教育阶段学科类校外培训机构，且现有学科类校外培训机构统一登记为非营利性机构；在过程中规范各类培训服务行为、强化常态运营监管[8]。“双减”力图减少市场对教育活动的牵制与干扰，还原教育的公益普惠属性；同时也努力减轻学生的学业负担和家庭的经济负担，消解家长的教育焦虑，从而在一定程度上减弱了因参加校外培训而带来的教育内卷化，缩小了群体间的教育资源差距，也为学校课后服务的实施提供了宝贵的契机。

(四)增能：构建课后服务大格局，促进学生全面健康发展

公平是对利益关系调整和资源配置合理性的价值判断。在教育场域中，人们对资源配置合理性的共识之一即“不同情况不同对待”的差异性原则，也即“因材施教”。教育公平正视个体的差异性，主张人人都受适切的教育，放弃对教育同质性的追求。教育资源配置的差异性原则要求提供多样性的教育，包括多样性的课程、课外活动等。“为了充分发展人自身多方面的因素和特性，多样化是教育的唯一选择。”[9]对教育多样性的肯定为追求教育公平开辟了广阔的空间。

“双减”在压缩学科培训业务空间的同时，使得原本由校外培训机构承担的部分学科教学和素质教育内容回归到中小学，一方面推动中小学课堂教学质量的提升，另一方面又拓展学校课后服务，通过疏堵结合的方式使得学生多样化的教育选择能够在校内得到基本满足。“双减”扭转了过去二十余年来学校教育去社会服务化的状态，构建了包含课后托管、课后辅导、素质教育的课后服务大格局，为具有不同家庭背景和禀赋差异的学生提供了适切的教育资源，尤其能关照到那些难以在校外培训中占据优势地位的学生，在一定程度上弥补其因家庭条件而造成的不平等，部分保障了教育公平。此外，课后服务所提供的丰富的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动等，也能够让学生依据自身的天赋、兴趣和优势发挥特长，在学校乃至社会生活中找到自己的位置，获得全面健康发展，从而实现个人价值与人生理想。

二、“双减”时代义务教育公平的隐现之忧

随着“双减”对基础教育公共服务体系的调整，新旧制度的更替也引发了新的矛盾，带来了新的挑战。学生、教师与学校三个层面中均隐现着威胁教育公平的因素。若不以批判性的视角对其进行审视与分析，“双减”维护教育公平的改革旨归将难以实现。因此，应对“双减”实施过程中可能面临的难题进行梳理，以便做好应对预案，积极抵御挑战。

(一)学生难以有效实现并掌握“平等的自由”

“双减”试图重释学生以“平等的自由”，然而部分学生依旧会选择自我加压，导致其学业负担难以快速回落；且具备不同动机和能力的学生对自由的把握程度也将有所差异，从而加剧个体间的鸿沟。

1.学业负担或难快速回落。国家推行“双减”的力度之大、目标之明确、措施之具体，均显示出其为实现学校教育减负增效之决心。然而，目前教育评价标准仍然以考试分数和升学率为主，学历与文凭依旧在当今社会的筛选机制中发挥重要作用。换言之，教育场域的功利化、短视化和优绩主义倾向难以在短期内消除，就算大力推行减负政策，许多学生为了获得更高的分数、进入更好的学校，还是会选择自我加压、自我增负。再者，学校教育的提质与课后服务的强化绝非在政策出台的朝夕之间便可完成，要达到完全能满足学生所有发展需求的高度仍然任重而道远。部分学生可能会利用“双减”释放的“自由时间”或在课后服务以后，参与地下化的校外补习如家教等，以弥补学校暂时无法满足的培训需求。2020年，华中师范大学国家教育治理研究院的一项实证调研表明，在东、中、西部6省12市32县(区)1067名参与课后服务的中小学生里，有66.2%的学生参加了校外培训，且这之中有86.1%的学生表示其是自愿参加校外培训的[10]。因此，学生学业负担或许在短时间内难以快速回落，学生原本的自由时间很可能被进一步占用，“平等的自由”能否实现依旧是未知数。

2.弱者劣势或将加剧鸿沟。“双减”为每一位中小学生重释了平等的自由支配时间、自由探索和自由发展的机会。然而，这条看似公平的“起跑线”背后，却隐藏着学生学习能力的不平等。就算被赋予了平等的自由，学习能力不一样的学生对自由的掌控能力也会有所不同，获得的效能感也会有差距。不同学生除了家庭背景、天资禀赋上的差异之外，其前期积累的学习能力包括毅力、动力、创新力等也会导致个体间的区分。具备较强学习力的学生可能会有较强的自我意识、自我规划能力以及分辨能力，容易产生较高的自主力、集中力和自控力，自由于这类学生而言是激发创造力的催化剂，能够很好地驱动其内在的潜能，实现能力的飞跃。而学习力较弱的学生则可能在自我价值和自身潜力的认知等方面呈现模糊性，普遍存在他主学习、依赖性学习和单向度发展等问题[11]，自由于他们而言便是“洪水猛兽”，他们不但无法借力，还容易被其“吞噬”，走向另一个极端。因此，“平等的自由”在为学生提供机遇的同时，也极易造成“强者愈强，弱者愈弱”的局面，加剧二者间的鸿沟。

(二)教师负担加码或使教学积极性与效率受阻

“双减”推动学校提升课堂教学质量、建立课后服务体系，这意味着对教师的能力与素质提出了更高的要求，可能会给教师造成一定的角色负担。此外，“双减”时代下凸显的学生不适应行为也或将对师生关系构成挑战，进而加重教师的课堂管理负担。

1.多元角色或致多重负担。在“双减”时代，学校作为教育教学主阵地的地位被进一步巩固，它不仅要承担起提升课堂教学质量的任务，还要在课后服务中为学生的个性化发展提供保障。于是，教师作为深化学校教育改革的主力军被委以重任，“双减”的推行给教师的专业能力和时间精力提出了更高的要求。除了日常的备课、教学、科研、行政等以外，教师还需要在课后服务时间为学生提供答疑、指导作业、管理晚托、带领兴趣小组与社团等等。首先，教师的角色负担可能加码，教师不仅要担任知识传播者、思想引领者和道德示范者的角色，还需要各类技艺“傍身”来满足学生多样化的服务需求[12]。其次，课后服务的实施也意味着教师工作时间的延长以及工作内容趋向饱和与精细化，这对教师的精力带来一定考验。总之，多重任务下的多元角色为一线教师带来了巨大的挑战。若“双减”只给学生减了负却无形中加重了教师的负担，则可能影响教师的工作积极性，最终也会影响到学生的发展机会和学习获得，不利于维护学生个体间的教育公平。

2.师生关系或临对立冲突。过去我国减负政策的重心集中于学校教育，加上“三点半现象”，许多家长基于“托管”“培优补差”等想法将子女送至校外培训机构，形成了“校内减负，校外增负”的怪圈[13]。部分学生本末倒置，过分依赖校外培训机构带来的短期内知识与技能的速成，可能在学校课堂中出现游神，甚至是扰乱纪律、顶撞老师等行为，逐渐形成散漫、随意的状态。“双减”取缔了所有学科类培训机构，大力提倡学校课堂教育提质增效，并以课堂教学的方法与管理等为重要着力点，对学生的学习要求和纪律监管也随之加强。此前散漫状态的学生无法马上适应甚至会抵触“双减”时代的课堂，表现为不认真听课、故意调侃或冲撞老师等，从而使得师生关系产生对立与冲突。加之义务教育阶段的中小学生本身年龄偏小、个性特点突出或“童趣”鲜明，缺乏较高的学习内驱力和自主管理能力，容易打破课堂纪律常规，加重教师的管理负担。若学生不摆正态度，则可能导致学习成绩的下降。教师的管理负担不仅会影响其自身的工作动机、态度与效率，也会直接影响部分学生的学习与发展，造成学生个体间教育获得的差距。

(三)校际资源与阶层差距或扩大个体发展分化

“双减”的实施对学校教育提质的影响是缓慢而深远的，学校教育供给难以在短期内迅速扩充，且校际原本的教育资源差距将更为突出地影响学生间发展机会的差异。此外，家庭间的阶层差距也很难完全弥合，并将持续影响子女的教育获得。

1.教育供给或难满足每位学生成长需求。学校教育提质不仅是落实“双减”的主要途径，更是坚持教育公益性原则、实现教育公平、促进义务教育优质均衡发展的根本举措。然而，学校教育的高质量发展不是一蹴而就的。学科教学与素质发展于学校教育中的权重在短期内增大，而学校改革的深化相对政策出台来说又具有一定的滞后性。因此，在新旧政策交替之时，学校的课堂教学质量可能并未有显著、迅速的提升，课后服务存在覆盖面不广、实效性不强、内容异化等问题。在缺乏校外培训的依托与遮蔽的情况下，校际原本的教育质量差距将成为影响学生学业成就差异的重要因素。优质校的师资力量、教学设备、课程资源、生活设施等更为优越，使学生能够在兼顾学业的同时获得更为全面的发展；而城市薄弱校和农村学校的处境则可能相反，并显得尤为不利。该类学校在满足常规教学任务时已略显吃力，若再加码各类课后服务，则可能会分散该类学校的教育资源和教师精力，拉低学校的整体教育质量，进而影响学生学业成绩的提高和个性的发展。以罗尔斯分配正义的视角来看，校际教育质量的失衡将加剧学生个体间教育获得的差距，或难保障每一位学生获得适于自身的、充分的教育资源与发展机会[14]。

2.阶层差距或将持续影响学生教育获得。尽管“双减”规定取消学科类培训机构，并在校内推行课后服务，以期弥补因校外教育支出而扩大的教育不平等，缩小因家庭社会经济地位不平等而造成的教育差距。然而，每一个家庭所处的阶层位置及其经济、文化、社会资本存量的差距是难以完全弥合的，以家庭资本攫取教育资源的渠道依旧以不同形式存在。首先，校外培训机构呈现地下化趋势，以“一对一”“小班培训”等形式潜伏在暗处；课时费也迅速上涨，原来150到300元一节的大班课变成了400到600元的小班课，“一对一”培训的课时费甚至能达千元[15]。上述现象折射出课外补习的受众群体已从普通大众转向中高收入阶层，价格不菲的私人家教又成为了一道区隔不同阶层群体的门槛，将中低收入家庭的学生阻隔在外。其次，部分精英阶层家庭为规避“双减”的影响，倾向于以其积累的经济、文化与社会资本影响子女的教育获得，为子女谋求海外文凭，以改变教育竞争赛道，维持或提升子女在社会分层中的地位[16]。有效维持教育不平等理论认为，某个等次的学校教育普及后，精英阶层则会利用其在各类资本存量上的优势，寻求该等次内其他具有优势的教育类型，以巩固其子女在教育竞争中的领先地位[17]。从该角度来说，“双减”仍难消除中下层子女在入学质量、学校层次等教育质量上的不平等。

三、“双减”时代义务教育公平的建构之策

有效落实“双减”政策，促进义务教育公平的建构，可以从学生、教师与学校三个层面入手，实现新时代义务教育优质均衡发展的新局面。学生要充分发挥主观能动性，以内驱力助推个人发展，缩小个体间的资源差距；教师要努力调动教育热情，提升专业化水平，通过高价值课堂的呈现保障每一位学生获得更多的发展机会；学校要消除教师和学生一切不合理负担，以全域育人、科学评价等方式，丰富教育供给，减缓教育内卷，塑造“教师乐教，学生乐学”的良性教育生态。

(一)学生要以内驱力和能动性把握发展机遇

1.激活内生驱动力，增强学习主动性。怀特海在《教育的目的》中说道：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”[18]从这个意义上来说，“双减”释放可自由支配时间恰恰隐含着推动学生形成内生驱动力、提升自主学习力的教育目的。无法把握住自由时间的学生，势必会和能力强的学生拉开较大的差距，失去最关键的优势。因此，学生可以从观念上进行转变，尝试树立自省意识。首先，学生应形成从“要我学”到“我要学”的主体意识的转变，激活内生驱动力，确立其在学习中的主体地位。其次，学生也应学会主动思考“学什么”和“怎样学”。在自主学习开始前，可以基于学习目标和自我效能制定适合自身的具体任务。在自主学习过程中，能够学会监控、分析、调整学习内容和方法，以不断适应学习需要；在自主学习后，要有意识地对学习效果进行有效性检验，为下一阶段的学习提供经验、设立目标[19]。

2.培养自我教育能力，精进学习策略。陶行知先生曾在《学生自治问题之研究》一文中提出“智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治”[20]的教育主张。时至今日的“双减”时代，学生的自治能力即学生自我管理与教育能力的培养，依旧是至关重要的育人目标。自我教育能力的提升不仅在于观念上的自省、自知、自洽，更在于学习行为及策略的精进。其一，学生可以尝试具有“未来感”或前瞻性的方式进行自主学习。比如，合理使用时间管理软件等对自我学习行为进行精准画像，以加强干预，实现时间利用最优化；也可以参与各类在线学习，通过虚拟现实、3D等新技术享受沉浸式学习体验，从而激发自身的学习兴趣，提高学习专注度。其二，学生可以采取“同伴共学”的方式，在同学社群中相互学习。“双减”的实施为学生留出了足够的同伴时间，伙伴间的异质思维互动是自主学习的有效补充。学生可以在社群文化的互动中不断补足自身认知，从而实现思维与心智的发展[21]。

3.加强主体间交互，建立良性共在关系。教学从本质上来说是一种沟通、互动、合作的，带有公共属性的活动，反映了教师与学生主体间共生共在的关系。个人主体性膨胀导致的“唯我论”和“自我中心主义”将会导致关系天平的失衡[22]，激化师生矛盾，不利于课堂教学有序高效地进行。没有高质量的课堂，学生的发展也就无从谈起。因此，学生应当学会克服“双减”前形成的散漫、随意的学习态度，基于内驱力和学习力的提高，加强与教师的主体间交互。具体而言，在认识论意义上，达成与教师的沟通和理解，实现意义的共通与共鸣，以及师生双主体的“视域融合”；在交往实践论意义上，规范课堂上的语言和行动，与教师积极互动交流，实现对教师的认同，归于“相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”[23]。学生不仅能在与教师对话、合作的过程中建立起良性的师生共在关系，更能通过在学校课堂这一“公共领域”中与他人对话，使得自己的个性与人格更加丰盈。正如查尔斯·泰勒所言：“我不能在与他人隔离的孤独状态下，而只能通过与他人公开或半公开的交流协商来确定自己的特性。从本质上说，我的个性与人格的形成离不开社会。”[24]

(二)教师要以育人情怀和博闻强识呈现高效课堂

1.树立正确育人观，调动教育积极性。“双减”的落地对教师的时间精力和专业能力提出了严峻挑战，容易使教师产生职业倦怠，甚至动摇育人初心。然而，教师作为学生成长成才的指导者和引路人，相比于其他职业有着更强的特殊性和重要性。学生对教师有着特殊的情感信任和依赖，易于接受教师观念及其言行的熏陶。教师的个人素养事关学生人格健全与个性发展，教师应始终抱有深厚的育人情怀，以全心全意、无私奉献的教育精神，悉心呵护学生幼小的心灵，让教育既有温度，也有高度。教师应以拳拳慈爱平等对待每一位学生，尊重他们所爱，理解他们所想，真正地看到每位学生的闪光点，耐心引导每一位学生健康全面发展。教师也应该树立对该职业的正确态度，并努力发扬敬业精神，增强抗压能力和调节能力，积极应对工作中的挑战，捕捉工作中的机遇，始终葆有坚定、顽强的教育韧性。

2.养成高学识涵养，提升专业化水平。教师质量是决定教学质量的关键因素，对学生个体成长和学校办学质量有着举足轻重的影响。尤其在“双减”出台后，社会各界对教师队伍建设提出了更高的要求，实现教师专业发展已成为推动学校教育深化改革进而有效落实“双减”的必然之选。因此，教师应通过不断夯实专业知识、提升课程实施力，创造高质量、高价值的课堂，以保障学生获得尽可能多的发展机会。首先，教师要不断挖掘和拓宽专业知识的深度与广度。通过研读经典教育理论和相关教育研究文献，努力调整原有知识结构以适应新情境。通过积极输入来自各个领域、不同学科的知识，诸如卫生保健、艺术鉴赏等方面的知识，为开展各类教育教学和服务活动打下广博的知识基础[25]。其次，教师应提高自身在教学设计、情景创设、提问解疑、评价反思等教学环节的专业能力，通过对教学实践问题的反思，不断改进并创新教学模式。也可以利用人工智能、大数据等新兴技术拓展的新空间和新资源，为获取优质教学资源、组织个性化研修、开展自主或跨区域协作教研提供支持，促使专业发展模式从经验主义走向数据驱动[26]。

3.引领高效能课堂，打造求知共同体。学校教育提质是落实“双减”要求、促进学校内涵式发展的根本支撑。课堂教学是学校提质的核心内容，是学生接触课程从而获得发展机会的载体。作为课堂教学高效开展的关键力量，教师首先应该积极调整课堂组织方式，在设置学习任务时，既要考虑与学生原初能力的匹配度，又要保证学生有向上发展的空间，助力学生实现循序渐进的阶梯式发展。教师可以多设计探究型问题，为学生提供质疑、思辨和想象的空间，引导其产生独立思考能力。其次，教师应该科学设计并布置作业，杜绝重复与低效，既兼顾学生年龄特点和学习规律，又充分发挥作业的诊断、巩固、学情分析等功能，体现素质教育导向。最后，教师应该以平等的姿态与学生进行互动交流，正如杜威所认为的，教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者，“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[27]。教师可与学生共建“求知共同体”，帮助学生规范学习行为和道德修养，培养学生的契约精神，并在此过程中关注每一位学生的表现与变化，实现因材施教。

(三)学校要以资源体系和科学评价助力师生发展

1.充分整合全域资源，构建家校社协同共育生态。加拿大学者迈克尔·富兰在《变革的力量：透视教育改革》一书中提到，由于学校变革的复杂性，我们“需要与他周围的环境有着动态联系的结构”[28]，从而积极应对不断变化的世界。基于校际原本教育质量差距，以及学校教育和课后服务提质增效的滞后性，单纯由学校进行“内部发力”是远远不够的。为满足不同学生的多样化需求，实现学校教育的快速发展，应该充分整合外界资源，形成学校、家庭和社会的“内外双向合力”，构建三者协同共育生态。在课堂教学方面，学校可协同家庭与社区，共同研发课程教学资源，借助社会实践平台，推进学科逻辑和生活逻辑相结合，构建“五育并举”课程。在作业方面，学校可鼓励教师创新作业形式，探索家校社协同作业，提高“亲子互动式”和“社会体验式”作业的比例，努力构建以本校为主导，家校社全员参与、全程推进、全方位保障的高效能作业管理体系。在课后服务方面，学校在充分开发和利用校内资源的基础上，吸纳并整合家庭和社会的优质力量，构建多元化、特色化、校本化的课后服务课程体系，给每一位学生以全面发展的机会和资源[29]。

2.合理回应教师关切，构筑专业化发展支持体系。真正良好的教育生态应是“教师乐教，学生乐学”的和谐局面。学校应合理回应教师关切，积极保障教师权益，为教师的专业能力发展构筑支持体系。首先，学校应赋予教师充分的自主权，明确教师的工作职责和专业边界，保证教师在有效开展教育教学活动的同时也拥有专业发展和休闲娱乐的时间和空间。其次，学校也可以适当给教师物质精神上的激励，实行教师轮流课后服务、弹性上下班、带薪服务等制度，在减轻教师负担的同时，提升广大教师服务动力和效能。最后，学校应建立健全教师专业化发展机制，加强对教师核心素养培育的检测，引进人工智能、大数据等技术构建教师专业发展服务平台，跨时空整合各类优质资源，助力教师专业化水平的提升。

3.建立科学评价机制，助推学校教育高质量发展。“双减”政策的落地为进一步深化教育评价体制改革提供了重要契机。然而，当前的教育评价标准仍然以考试分数和升学率为主，并以此作为学生学业成就、教师晋升、学校教育质量的主要依据，导致了教育内卷及负担难以快速回落的现状。纵然评价机制的改革任重而道远，但学校依旧可以积极发挥自主性，自下而上地率先进行评价机制改革的实验，发挥好评价“指挥棒”的正向促进作用。在学生评价方面，学校应从对分数的关注转向对更丰富的育人过程的关注，侧重过程性评价，尤其要重视增值性评价在学生全面发展中的独特作用[30]。在教师评价方面，学校应破除“重教书轻育人、重科研轻教学”的行为，将教师“潜心教学、全心育人”的态度和行为、课程与作业的科学设计等纳入教师专业素养和教学实绩的考核评价。至此，学校才能真正实现“以评促减”，同时激发学生的学习自主性和教师的育人积极性，让学校教育真正实现高质量、公平的发展。