深度学习视域下提高学生小组合作效率的策略研究

刘晚苟　黄鑫明

摘 要：立足湖南省株洲市第七中学的校本教研，以学习小组为研究对象，从实际存在的问题出发，通过对问题产生原因及发生环境进行研究，提出课堂教学要通过变革小组评价机制发挥持续性学习评价在课前、课中、课后对提高学生小组合作效率的作用，以解决学生在小组合作中“不能说”、“不想说”和“不敢说”的问题，为提高小组合作学习效率提供保障。

关键词：小组合作；持续性学习评价；深度学习；校本教研

基金项目：本文系湖南省教育科学研究工作者协会课题“基于学科教研的校本教研创新与实践”（课题编号：XJKX19A084）的研究成果。

作者简介：刘晚苟（1976—），男，湖南省株洲市第七中学。

黄鑫明（1996—），男，湖南省株洲市第七中学。

近几年，深度学习在国内掀起一股热潮，促进中小学进行由内而外的教学改革。本文基于深度学习的理念，立足课堂实际，探索初中课堂中教学评价与小组学习效率的关系，让合作在课堂真实发生。

一、深度学习推进校本教研改进

校本教研是指以校为本的教育教学研究活动。过去的校本教研注重教师教学研究，以提高教师教学质量为主。进入新时代，随着深度学习理念的发展，学生的主体地位日益凸显，传统教学面临极大的挑战。有关深度学习的概念表述有很多，但基本趋同，即深度学习是以教师为指导者、以学生为参与者的学习活动，其目的是帮助学生学会主动学习、建构知识体系、提升核心素养、发展高阶思维和自主进行学后反思。在深度学习理念日益深入人心的当下，校本教研改进势在必行。

二、校本教研下小组合作的表与里

当下校本教研改进百花齐放，特色校本课程、信息化2.0工程在全国遍地开花。针对“课堂教学中如何让学生进行深度学习”这一问题，小组合作学习因其直观的表现效果和可操作性强在当下的课堂教学实践中被广泛应用。在这一教学模式下，学生开始从过去的并排坐听讲变为以学习小组为单位围坐探究，教师的身份也开始从知识的讲授者变为学习的引导者和组织者。在一些优秀的课堂教学案例中，笔者看到了学生在小组合作的学习形式中所呈现出来的主动学习行为，认为他们真正达到了深度学习的状态，但同样也存在效果不理想的课堂教学案例。

湖南省株洲市第七中学（以下简称“株洲七中”）作为株洲市最早一批进行深度学习试点研究的学校，通过搭建“535”教学模式在全校范围内基本实现了学生学习小组化。但构建好“小组”这一表层形式后，如何让学生进入更深层次的“合作学习”维度，保证小组合作的深度和效率，仍有待研究。

三、小组合作的现状及原因分析

当下小组合作中问题很多、积重难返，主要表现为以下几个方面：

（一）不真實的小组合作

不真实的小组合作具体表现在合作流于形式，有小组合作之名，没有小组合作之实。部分班级为了突出小组合作模式，改变了教室的座位排列形式，变过去的单人单座为小组围坐，呈现出视觉上的合作形式。但通过观察，会很明显地感觉到学生的合作是不真实的、被动的，学生仅仅是座位上的“合坐”而非学习上的“合作”。教师缺乏及时的指导，学生没有树立合作意识，整节课不管是讨论还是展示都是在教师的要求下进行的，看似在合作，其实是教师提出问题，学生坐在一起要么独自学习，要么利用对话机会谈论与课堂无关的内容。这样的小组合作实属“形在神不在”，学生很难进入深度学习的状态，整体呈现出“不想说”的状态［1］。

（二）不完全的小组合作

不完全的小组合作表现为“换汤不换药”，小组看似在热闹讨论、精彩展示，实则是优秀学生的个人表现。部分班级在推行小组合作的过程中，不管是课前准备还是课堂学习，依旧以个人为主，很多学生没有参与进来。具体表现为合作学习之后所展示的不是合作学习的成果，依然是个别学生的成果。教师也依然是对个体发言进行评价，而不是对小组合作情况进行评价。诸如此类，课堂学习过程虽然热热闹闹，似乎是在合作，展示学习成果也十分精彩，但是却偏离了合作学习的要义，除个别优秀学生外，其余学生在小组合作中表现为“不敢说”的状态。

（三）低效的小组合作

低效的小组合作表现为在小组合作学习过程中，互相合作的学生之间同质化严重，缺乏互补性。小组合作的实质是通过加强生生交流，最大限度地发挥集体的力量，达到“1+1＞2”的效果。但对大量班级调查研究后发现，许多教师在分组时没有考虑到学生在知识水平、性格特点、学习能力等方面的差异，而是随意安排的，导致经常出现组内成员同质化严重，或者组内成员差距过大，一些组员因为能力问题根本没有发表意见的机会，更谈不上探究和讨论了。

低效的小组合作还表现在分组时组与组之间的整体成绩差距过大，从而出现著名的“马太效应”：好的组越来越好，而差的组越来越差。如果整组都是成绩好的学生，有时候谁也不服谁，各自为战，小组形同虚设。如果成绩较差的组中有一两个成绩好的，但却因为其余成员成绩太差，而出现不管怎么使劲追都追不上其他组的情况，那么成绩好的学生就可能会出现“摆烂”的情况，学生整体表现为“不能说”的状态。

以上都是影响小组合作效率的问题，对此，株洲七中以株洲市每学期的综合素质测评和学业水平检测结果为依据，建立了学校学生小组合作智慧云平台，通过积分的形式量化学生的每项能力，基本实现了每一个小组成员在学业水平、学习能力、组织能力和展示能力等方面的互补。完成以上环节，株洲七中的小组合作基本上形成了一定的规模。

但在近两年的课改观察期笔者发现了一个新的情况，即同样是基于“同组异质，异组同质”这一原则建立的学习小组，不同的班级呈现出来的效果是完全不一样的，有些班级的学生在教师的带领下已经基本可以独立完成学习任务，每堂课都积极合作、主动展示，但有的班级却出现一节课无法解决一个问题的情况，学习效率极低。初一开学之初每个班的整体水平都差不多，但经过了近一年的小组合作学习，初二开学后出现了明显的分层，落后的班级“不想说”“不敢说”“不能说”的情况尤为突出。

四、小组合作中持续性学习评价的运用策略

教学评价是教师诊断学生小组合作学习效率的策略，也是促进学生反思的重要手段。株洲七中各教研组通过推门听课的形式对教师教学方法、班主任管理方式等变量进行逐一比较后发现，教师的教学评价会直接影响到学生小组合作的效率。小组学习效率较差的班级任课教师评价手段单一，在评价时主要着眼于小组合作生成的答案，而非生成答案的过程。评价的对象为展示的成员，忽视了参与讨论但没有展示的组员。而小组学习效率较高的班级教师评价手段多样，评价时更多地关注小组合作的过程，从前期的任务布置、分工合作到课堂小组合作的进展及状态，再到最终的小组成果展示，不仅重结果，还重过程。

那么，教师如何通过合理运用持续性学习评价来调控学生小组合作的过程，提高学生小组合作的效率呢？笔者在对课改示范班级任课教师评价进行归纳总结后得出以下几点。

（一）细化学习过程评价

1.创造良好的学习环境

环境对人的影响很大，这个环境包括教师、同伴、教室环境和教室内的氛围。教师要通过评价创造一个良好的学习环境，端正发言者和倾听者的态度，限制课堂上的不良行为，做到“建立规则”“绝不比较”“平等对待”。只有教师有正义感，学生才能感受到安全感和信任感，才“敢说”。

2.时刻关注学生的学习状态

有意注意发生时学生才能进入高效的学习状态。教师要时刻关注学生的学习状态，做到有的放矢，以此优化课堂教学评价。

3.适时引导学生有序交流

小组合作以学生为主体，但并不意味着教师就要脱离出来。在小组合作中教师要扮演指导者、引领者的角色。当小组学习进展不一时，教师要适时通过评价调整学生的学习进度，做到快止慢推。当个别学习小组遇到困难时，教师应当通过恰当的评价帮助学生寻找正确的方向，树立解决问题的自信心，让学生敢说、能说。

（二）淡化学习结果评价

过去的教学评价，从评价内容来看，过分注重学生的学业成绩，忽视了学生实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度、习惯等方面的发展；从评价标准来看，过分强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；从评价方法来看，以传统的笔试为主，过分注重量化的结果，较少采用新的评价思想、评价手段和方法；从评价主体来看，评价主体单一，没有形成多主体共同参与、交互作用的评价模式；从评价重心来看，过分关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步情况和努力程度，缺乏形成性评价［2］；从评价对象来看，极易只评价个人而忽视小组，不能很好地发挥评价的作用，导致部分学生不想说、不愿意说。为了更好地服务于学生发展，教学评价必须做出改变。

1.变革现有的评价制度

一是评价内容要多维，包括核心知识、学科思维方式、關键能力、必备品格、价值观念等方面的评价，而不局限于对知识的掌握程度。二是评价方式要多样。通过对话、观察、作业、评价量表、单元测试、个别化指导等对学生学习目标的达成情况进行分析、诊断，发挥评价在调控学习过程、反馈与指导教学、促进学生反思改进等方面的作用。三是评价主体要多元，包括教师评价、小组自我评价和小组互评，让评价更全面、更有效。四是评价对象要全面，兼顾个体与整体。

2.采用多样化的学习效果评价

成就动机理论强调，学生学习受认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力影响，随着学生年龄的不断增长，三者比重在不断变化。中学时期学生的自我提高内驱力占主要地位，自我提高的成就动机可以促使学生去追求好的学习成绩或较高的名次，因此学生热衷于排名和竞争，但又容易在竞争失败后灰心丧气。以往教师更多地着眼于小组学习成果的好坏优劣，容易打击落后小组的学习积极性，因此，教师的教学评价要基于学生的自我提高内驱力的影响，通过多样化的竞争机制来增强学生开展小组合作的积极性。

一是引入游戏竞争机制。有评价就必然显示出差距，为避免学生在落后的情况下自暴自弃、降低学习积极性，教师在评价时可以适当引入游戏竞争机制进行合理化引导。教师要有针对性地帮助相对落后的小组，帮助他们重拾信心；同时，刺激领先的小组，让他们保持危机感。例如，可以适当引入MOBA游戏中的竞争机制——当小组之间出现较大差异时进行补分奖励，针对落后的组给予回答问题的额外奖励。

二是完善成果分配机制。小组是一个集体，过高或过低的个人占比都会影响整组的学习积极性。针对全组积极性高，但只能由一位代表进行学习成果展示的问题，教师可以变革点评和奖励机制，可以对小组学习任务进行分工安排，对小组代表的回答和小组合作讨论情况进行点评。在奖励时不仅要奖励回答的学生，还要根据其他组员答案贡献的多少进行奖励，完善成果分配机制。

三是推行动态排名机制。株洲七中的评价小组大多根据小组成绩进行评价，但是以日为单位进行评价，会出现一个问题：在最后几节课，学生发现追不上的时候就会选择放弃。对此，可以保留小组每日获得的分数，每天合作学习的结果和成效评价持续计入该小组的学习成果之中，以周或月为单位进行结算，评出每周、每月最优，并进行奖励。为激起学生的热情，可以尝试引入天梯机制，将数字排名换算成学生感兴趣的游戏排名机制，如“最强王者”“超凡大师”“璀璨钻石”等，在教室醒目位置进行公示。在评价小组时不仅要考虑小组的绝对排名，还要考虑相对排名，即与上次排名相比进退步情况，定期对小组排名涨幅进行标记。

四是建立双重评分机制，即小组评分和个人评分，这样不仅可以为小组赢得荣誉，还可以为个人赢得喝彩。

结语

总之，持续性学习评价在课前、课中、课后对提高学生小组合作学习效率具有积极的作用，解决了小组合作过程中“不能说”“不想说”“不敢说”的问题，为提高小组合作学习效率提供了保障。教师要以深度学习为目标，以小组合作为载体，以持续性学习评价为助力，有效解决基于小组合作的校本教研过程中面临的问题，让深度学习和小组合作在课堂中协同推进。

［参考文献］

黄婕.促进学生真实学习的小组合作教学策略［J］.教育参考，2021（6）：18-25.

蒋雯.初中信息技术教学评价与实践［D］.济南：山东师范大学，2010.