共识、共情、共行：基于符号互动论的亲子共读

曾梦淳，李梦霞

（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000）

2021 年新颁布的《家庭教育促进法》明确提出了父母在儿童成长的重要作用，《中国儿童发展纲要（2021—2030）》也强调要“鼓励支持家庭开展亲子阅读活动，加强亲子阅读指导，培养儿童良好阅读习惯”。亲子共读对儿童身心发展的重要作用，不仅体现在能增长儿童的知识技能，提高儿童的思维能力及语言表达能力等智力因素的发展，还体现在能增强儿童管理注意力和形成积极的阅读策略，促进儿童兴趣、情绪情感等非智力因素的发展[1-2]。

亲子共读互动强调父母与儿童共同参与，亲子共读的质量与水平在一定程度上受到两者在共读中的认知理解、情感参与及行为表现等影响，共读互动关系着共读价值的实现。亲子共读互动包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式四大构成要素[3]。近年来，越来越多早期家庭教育研究者关注亲子共读互动，但这些研究多从具体问题中做出评论或判断，缺乏相关理论探讨的支撑。在众多互动理论中，符号互动论探讨了个体与个体、个体与社会间的互动关系，主张互动对个体心灵成熟、自我发展和社会进步的促进作用[4]。反观亲子共读过程，以绘本符号为媒介，以共读符号互动为主要形式，父母通过简单且容易理解的语言、表情和肢体动作向儿童传递绘本的信息，儿童进行语言、行为和情感的反馈与交流，双方凭借着具有意义的符号来完成共读任务，使共读的意义在符号互动过程中得以彰显。因此，本文从符号互动论的视角出发，探讨亲子共读符号意义的生成与建构，分析亲子共读活动中的疏离与共生，以期为亲子共读的相关理论和实践提供参考。

一、共读互动：亲子共读符号意义的生成与建构

根据符号互动论对“符号”的定义，将“共读符号”定义为在共读过程中具有一定意义并有一定外在表现形式的共读事物。从共读基本要素来分，共读符号包括父母符号、儿童符号及文本符号；从共读内容来分，共读符号包括认知符号、情感符号和行为符号。“亲子共读符号互动”则指亲子间在绘本共读情境定义中的互动发展过程，这种“情境定义”代表个体在不同互动中对所处情景的领会和解释。根据符号互动论视角，亲子共读的实质是探讨亲子在共读符号系统的互动以及其心理与行为的发展，强调在互动中交流意义以建构现实，主张在探讨符号形成与意义解释时，应关注亲子双方的阅读活动与互动关系。

亲子共读符号意义的生成基于父母与儿童以共读符号为媒介的主体间交往的共读互动过程。父母符号与儿童符号作为亲子共读符号互动中的两种基本符号，以文本符号（即绘本）为共同中介进行互动，最终达到共读符号的动态平衡。个体在互动中认识和理解具备意义的符号，进而以该符号进行内向互动并发展自我。可见，亲子共读互动是以各种符号的存在和使用构成的，他们对共读符号进行理解交流，在知识信息、认知与情感的主体间的符号互动过程中，从而应对共读情境中发生的事件。

亲子共读符号意义的建构是父母与儿童在绘本共读情境中进行意义双向建构的生成过程。符号互动论重视意义对符号的作用，强调符号互动必须是心理的、有意识地交流自我，心灵能根据不同刺激来把握不同反应的可能性并指出对应的意义[4]。因此，父母符号、儿童符号及文本符号共同构成特殊的共读情境并不是简单被动的对环境刺激的反射反应过程，需要亲子对该情境定义与意义建构，形成对共读符号的理解和互动行为。在参与互动的过程中，个体通过“反射”回归到自身经验，理解自身的行动、自身行动与过程的整体关系以及与参与过程中各个体的关系，并意识到活动过程中个体间的反应和相互作用带来的变化。父母与儿童再赋予各种符号对应意义，并根据已有的经验和能力对共读情境定义进行能动性解释和不断修订，生成新的符号意义，比如亲子根据绘本提出新的理解而产生的新意义、在经验交流中发现新的生活联结、在不同语境交流中而产生的新意义，并做出相应的行为反应。

二、互动疏离：亲子共读互动的困境与原因分析

互动疏离的形成与特定的互动联系和互动情境息息相关。从符号互动论看，互动疏离的原因主要与亲子共读活动中的互动困境有关，其主要表现为互动目标片面化、互动主体单向化、互动内容刻板化和互动策略平行化。

（一）亲子共读互动的互动目标片面化

父母与儿童对亲子共读符号互动的意义理解偏差导致了其互动目标的片面化。个体根据事物具有的意义来对待事物，即行动基于个体赋予他们的意义[5]。近年来，绘本阅读育人理念逐渐深入人心，但在当前亲子共读互动中，仍有一些父母“功利化”“工具化”地将阅读活动作为儿童获取信息和知识的手段，对“亲子共读就是提前识字”的片面理解和认识普遍存在[6]。以往研究表明，家庭收入状况中等的父母乐衷于将阅读视为娱乐活动（即休闲式阅读），注重培养儿童对阅读的积极态度和兴趣；而家庭收入状况较低的父母则更倾向于将陪伴阅读当作儿童教育责任中的学习任务（即工具化阅读），重视在阅读中锻炼儿童的早期阅读能力[7]。这种片面化的互动目标过度强调知识经验传授，将情感态度、品德、创造力等作为促进认知的辅助目标，父母难以建立科学的共读观念，亲子之间的情感互动体验不强烈，在一定程度上限制了互动意义的建构。实际上，共读教育不应仅局限于儿童对故事情节的获取和知识的传授，父母与儿童在符号互动中生成共读意义，实现知识生成、情感升华和行为能力提高等多层次目标，其关键在于亲子间充满爱与快乐的亲密互动和情感需求。

（二）亲子共读互动的互动主体单向化

亲子共读互动中若弱化主体间其中一方的单向意义流动，会阻碍互动间的双向建构。个体的心灵即“反思智能”，生成于自我对互动情境进行双向建构的过程中，是个体通过“自我互动”和“社会互动”内化和创造社会规则的结果[5]。高质量亲子阅读强调父母与儿童以共读符号为媒介的主体间双向互动过程，应重视儿童在阅读互动活动中的积极作用。当前的亲子共读中，共读互动往往以父母的输出为主，出现了主体单向化控制的现象。

一方面，部分父母忽视了儿童的身心发展规律，无法根据儿童的阅读兴趣来选取绘本材料和阅读内容。儿童对阅读材料意义的理解通常伴随着其身心发展的成熟程度与阅读兴趣、技能、已有经验等倾向而不断发展变化。不同参与状态和兴趣程度的儿童在阅读中的词汇学习程度不同，共读效果不同。当父母掌握着阅读进程时，被动阅读的儿童会出现情绪不佳、互动交流不积极的情况；若注意力集中、有兴趣且积极参与的儿童处于共读的主动位置，儿童能对故事进行自我加工并自主讲述，互动频率比父母主导型的阅读模式更多、更有效[8]。另一方面，部分父母忽略儿童的主体地位，以父母简单朗读为主要共读方式。单向化的互动主体忽略了儿童作为绘本共读理解的主体作用，弱化了儿童符号的意义。母亲在与儿童共读时常掌握着阅读的主导权，话语总数平均数远高于儿童，常使用“自发性给予”“要求信息”等策略[9]。这种围绕父母主导展开的共读模式更多关注绘本本身的理解和字词认读，共读质量并不理想。Hutton 等人以对话式阅读策略为自变量展开fMRI 研究，发现对叙事表现出更大投入的儿童，在亲子共读任务中右脑小脑关联区的激活增加，激活区与语言和执行功能区之间的功能连接更强[10]，这为重视亲子共读过程中儿童和父母之间的平等互动地位以及对儿童大脑发育提供了认知神经科学实验证据。父母和儿童间的高质量亲子阅读是双向互动的，父母应采取多种积极的共读策略，让儿童成为积极的参与者，从阅读体验中受益。

（三）亲子共读互动的互动内容刻板化

父母与儿童对共读符号的刻板化理解限制了互动内容以及意义的重新建构。符号的意义源自于社会互动，并随着符号互动过程的进行不断变化，个体根据所处情境和自身行动方向来选择、检查、重组和改变意义[5]。亲子共读的内容是在绘本文本与亲子自我经验的互动之中生成与建构的，父母应根据儿童的身心发展规律和已有能力，在共读中对阅读内容进行拓展，更新对故事文本的诠释。但尚有一些父母对绘本的理解是刻板化、程序化的，过度强调绘本内容的预设价值，忽视文本符号的情境性和生成性，缺乏故事与儿童的生活经验的有效联结。

一方面表现为部分父母对绘本内容缺乏个性化解读，照本宣科地念出文字，未根据儿童的现实生活补充和强化文本价值。父母常以故事内容的基本信息和特性等开展互动，有意识地引导儿童关注事件本身关于时间、地点、人物等核心元素，而忽略拓展故事内容与生活经验的联结。另一方面表现为部分父母不敢或不愿与儿童开展深入互动，难以创造出意义更加丰富的新的所指。讲故事或绘本剧表演等体验式共读有助于绘本内容的演绎和拓展，促进构建意义的共读形式，但这种多样化的亲子共读实践目前更多只在公共图书馆推广活动中才得以实现[11]。互动频率高、互动深入的亲子共读互动有助于父母与儿童解构绘本，充分挖掘绘本中的“空白和沉默”，促进儿童达到对绘本高水平的认知，促进儿童运用想象力来描述和延伸绘本中的内容。反之，刻板凝固化的互动内容忽略了情感熏陶和思想碰撞，限制了亲子生活经验的流动，父母与儿童在绘本预设的知识和假定的意义中无法充分发挥想象力和创造性，无法体现在动态互动中生成的共读价值。

（四）亲子共读互动的互动策略平行化

亲子共读互动中缺乏互动实质的平行化互动策略忽视了主体之间对符号意义的多维度解读。亲子共读互动中对符号的理解是一个反思的自我建构过程，互动情境以及双方的互动行为均会影响共读意义的形成与发展。父母的共读观念决定了他们在亲子共读中运用怎样的策略，高学历母亲更重视儿童在阅读中的参与度[12]，通过有效互动的方式来启发儿童思考和促进儿童智慧的生成。但在当前亲子共读互动中，有些父母与儿童基本不谈论或者很少谈论绘本的内容，很少吸引儿童参与讨论，缺乏互动实质，这种平行化的互动方式一方面表现为父母口语化复述故事的内容，提问流于形式。近年来关于亲子阅读的调查结果显示，图读、点读、诵读和跟读是普遍的阅读方式，仅有一半的父母能够采用沟通互动的方式与儿童展开共读[13]。另一方面表现为部分父母不太关注儿童对绘本的反应，无法给予对应的积极反馈。当父母塑造活泼的共读氛围时，儿童将对阅读更感兴趣；当父母在共读中善于使用鼓励的情感反馈，儿童更有可能具备独立并丰富叙述故事的能力[14]。平行化的互动方式阻隔了亲子和谐互动，容易造成父母和儿童各行其是，导致形式提问泛滥和缺失有效追问，无法有效完成意义的生成和建构。目前，有研究已将亲子阅读中的情感互动纳入共读质量的评估范围，关注阅读的表达性、与儿童卷入度和父母对儿童卷入程度的敏感性在共读互动中的作用和影响[7]，这在一定程度上丰富了亲子共读的互动维度，凸显了互动式阅读策略的重要性。

综上，亲子共读现实中的互动困境导致了亲子共读活动中互动的疏离。互动疏离的破解需要对符号互动进行有意识的理智重建，从而整合个体自我与其他个体自我之间的社会关系，以此维护社会共同体的态度。亲子共读中的“理智重建”要基于父母与儿童之间交互的、内在的、有机的自我重建和共读关系重建，以实现亲子共读的互动共生。

三、互动共生：亲子共读互动的目标与追求

“互动共生”是亲子共读互动关系发展的目标追求，而“共识、共情、共行”的理念从本质上揭示了亲子共读互动在认知、情感和行为中的理想状态。互动共生的亲子共读指父母与儿童双方在共读互动中能调谐共读互动各符号之间的联结和亲子的行为及其相互关系，父母通过儿童符号来了解儿童的理解程度，共同分析共读符号，并对其产生教育影响；儿童在情境定义中思考和理解父母符号，给予反馈和回应，亲子之间通过互动来修正调整各自的行为，实现绘本知识意义的自主建构。基于符号互动论，亲子共读互动的目标体现为三方面：

（一）共识：亲子共读互动中的意义同构

符号互动论以社会互动作为知识的根本来源，具有符号特性的知识在互动过程中产生，并且在被赋予不同的意义后得以延续。知识符号在经验影响下赋予情境新的意义，并创造出新知识，扩充了对自我概念和抽象观念的理解。共生性的亲子共读互动是父母与儿童通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程，即达到“共识”。这里的“共识”指亲子在共读过程中，从有意义信息的选择和使用中共同获得故事的图画与文字的理解，以此作为线索解码内容和建构符号意义。

亲子共读互动强调以文字、图画以及亲子双方的互动作为输入、以意义作为输出，重视父母与儿童共同完成知识意义的共同建构。研究表明，无字绘本有助于促进儿童在共读中的参与度和将故事言语化的水平，能使用更多词汇总数、词汇类型数和话语数[15]。这是由于仅有图画的绘本具有更多不固定的想象和讲述空间，能够促进亲子对故事意义的积极建构。可见，儿童的口语叙事技能通过亲子共读互动建构，这在一定程度上凸显了有效对话共读的重要性。亲子脑成像研究从神经层面证实了共读互动对儿童能力发展的作用，家庭阅读互动较多的儿童会表现出与语义处理有关的左脑区域的较高激活水平，对儿童口语发展与未来自主阅读能力具有相关性[16]。因此，符号互动论者把亲子共读视为创造性活动，把父母和儿童视为共读意义的创造者，若有效共读互动更多，知识建构更容易产生，亲子共读互动的共识更容易达到。亲子通过共读符号互动实现自我发展目标，父母通过设问互动和反馈循环来促进儿童参与意义的共同建构，体现了父母阅读指导风格和成就形成的过程；而儿童通过讨论或提问来反思和建构知识体系，体现了儿童认知结构完善和个性生成的活动过程。

（二）共情：亲子共读互动中的情感同构

符号互动论认为存在于主体身上的情感意义往往是通过社会互动而被发现的。个体通过语言、眼神或肢体动作等符号与他人交往，产生彼此的理解或者交流，以获得共同的观念或感情。共生性的亲子共读互动强调基于已有情感经验，运用适当策略调动儿童的积极情感体验，从而形成新的情感符号，即达到“共情”。这里的“共情”是指父母与儿童共同进入文本与作者的精神世界，激发儿童的情绪情感，在阅读体验中唤起情感共鸣，从而促进儿童情感态度与价值观的产生和发展。

对儿童来说，亲子共读活动的价值并不仅在于阅读内容的知识性、阅读行为的塑造，更在于在阅读过程中父母给予的情感支持，比如及时给予儿童信号反应互动、给予儿童温暖的认知语言反馈，从而增进建立良好的充满爱与信任的亲子关系。一方面，亲子共同建构故事中的过程中，父母与儿童间的情绪对话有助于儿童发展情绪思考与表达能力，并产生与父母共同的情绪情感。父母运用语言描述、肢体动作、神态表情向儿童传达相应的情绪情感，关注儿童爱与安全感的需要，促进形成亲子之间的安全型依恋。也有研究发现，当父母灵活采用积极计划和认知重建等积极情绪应对策略时，有助于与儿童共同建构消极情绪事件的情感表达和解释性叙述，促进儿童同情、帮助等亲社会行为的产生[17]。另一方面，如果母亲在共读中有意识地给予儿童积极的情感支持，敏感地回应儿童的提问，那么他们能够在这样温暖的应答性情感氛围中更加专注书本，拥有更积极的阅读体验。由此可见，亲子共读使亲子的情感联结加强、儿童发展需求得到满足，即亲子共读不只是父母单方面表达爱的活动，而是亲子之间双向的体验和创造爱的过程[24]。互动式的亲子共读中积极的情感互动与意义相关的谈话能够增强亲子间的情感联结，最终促进儿童主体的情绪情感发展。

（三）共行：亲子共读互动中的行为同构

符号互动论强调人类对彼此行动的解释和定义，即主体的大多数行动是以符号为媒介的相互作用的社会行为，行为的产生建立于主体对于符号意义的主观解读基础之上。共生性的亲子共读互动需要父母与儿童双方对互动过程中各种符号意义的解读，以及在此基础上形成的共同行为反应，即达到“共行”。这里的“共行”并不是指行为的重复性和一致性，而指是父母是在亲子共读活动中与儿童进行高效互动，结合双方对绘本阅读的内容以及类似的生活情境的认知理解和情感体验，表现出相同或相互呼应的行为反应。

根据符号互动的观点，亲子共读被卷入频繁的互动过程中，亲子之间必将重新认识、建构自我，对不断变化的互动符号进行相互调适。研究亲子共读中双方对互动过程的控制，须考察亲子间如何通过从对方及互动中获得自我来控制自己的行为。Fletcher 等人研究了儿童与父母对同一套三本不同的绘本的共读过程，发现当母亲使用积极反馈、积极激励策略时，儿童更有可能做出相应的反应，更独立并丰富地叙述完故事[18]。脑成像实验也验证了具有意义建构的符号及行为互动中行为与儿童发育的关系，即比较儿童与母亲进行分享阅读任务和听故事的fMRI 任务两种不同情境，共享阅读质量得分与儿童支持表达和复杂语言、社交情绪整合和工作记忆的左脑区域的激活呈显著正相关[19]。Ohgi 等人的fNIRS 研究发现，亲子共读时儿童的前额叶脑区域呈现激活，母亲和孩子的语言—非语言行为的数量与氧血红蛋白值的变化间存在显著正相关[20]。因此，父母应该将共读过程从机械的知识灌输过程转变为知、情、意、行的鲜活的社会互动过程，亲子共读时应不断进行有深层次的互动，形成情感交融、思维碰撞，从而反思、调整个体行为，共同达到共读目标与成长。

综上，从符号互动论的视角出发，亲子共读不是简单的知识传递和行为反应的过程，而是父母与儿童在认知、情绪情感和行为上的同存和匹配。因此，为实现亲子共读互动关系从疏离到共生的转变，需要重新建构共读的互动目标、互动主体、互动内容和互动方式，重审共读价值的起点，在对话阅读中进行符号的双重解码，在经验联结中丰富符号意义，在共读互动中实现意义共享和身心参与的融合，使亲子共读的观念更新、策略更细、模式更亲密。