情感滋养德性 德育抵达心灵——朱小蔓情感性道德教育思想研究

崔宇玮,马多秀,2,王 雅

(1. 宝鸡文理学院 教育学院,陕西 宝鸡 721013;2. 陕西省哲学社会科学重点研究基地西部农村教育发展协同创新中心,陕西 宝鸡 721013)

朱小蔓具有理性思维和哲学基础,自身充满情感温度,散发着人文气息,她提出的情感教育、道德教育等理论思想体现着中国情感教育的本土化及特色化,具有原创性,为中国教育学理论贡献了宝贵的学术思想,在海内外产生了重要影响。2005年11月,朱小蔓情感性道德教育思想的代表作《情感德育论》出版。对朱小蔓情感性道德教育思想进行系统梳理,对我国道德教育发展具有启迪和借鉴意义。

一、 朱小蔓情感性道德教育思想的产生和发展

(一) 时间沉淀:特殊工作经历和阅读机缘点燃朱小蔓情感之心

朱小蔓情感思想萌芽与生发来源于生活,也回归于生活。1973年初至1985年,朱小蔓在高校负责学生思想工作时发现,学校道德教育情感严重缺失,大多流于表面,呈现概念式德育、教条式德育,将道德教育囿于书本及课堂。1986年,她偶然阅读到吉塔连柯教授《马克思主义感觉论原则在伦理学中的地位和作用》一文,在与文章中吉塔连柯的思想进行深入对话分析后,她将研究的兴趣及关注点转向道德教育中情绪情感的独特价值和生发机制,并在哲学硕士论文选题时聚焦于道德情感的相关研究。

(二) 根基扎实:汲取东西方哲学、伦理学和精神现象学等养分,遇见恩师

1984年,朱小蔓追随萧焜焘先生和王育殊先生在东南大学进修伦理学,深受萧焜焘先生讲授《西方哲学史》《精神现象学》等课程的影响。在阅读书籍时,西方哲学史、伦理学史中的重要人物为朱小蔓输送着源源不断的思想养料。其中,古希腊哲学家亚里士多德强调情感、意向性及信念的情感观;德国哲学家黑格尔探索“意识”与“自我意识”精神的发展;奥匈帝国哲学家胡塞尔着眼于意识本身;以及德国哲学家海德格尔关注个体与存在等思想激发了她研究情感教育的灵感。此外,东方哲学史也为她的思想施加了本土肥料,情感教育的“教化”色彩使得理从情出,以情动人更加自然。后来,朱小蔓跟随鲁洁先生开启了教育学博士生涯,希望由此继续深入研究分析伦理学,并逐渐将视野转向有关道德教育哲学的研究。

(三) 向上成长:思想蓬勃发展,转化视角,突破固有模式

早期,朱小蔓针对情感性德育进行了一些本体化思考,探寻了道德情感的生理活动、心理构建及社会实践的生成结构,揭示了由情致到情愫再到情操的道德情感内在发展机制及道德情感的本质显现,思琢了情感与道德教育的关系及情感在道德教育中的地位及作用。随后,她把注意力从伦理学视域的道德情感转向教育全域中的情感缺失,指出情感教育关系着人的生命及生活质量,整个教育过程都要关注人的情绪情感。20世纪90年代,朱小蔓鼓励研究生毕业选题要大胆突破对道德情感的禁锢认知,批判道德“三分说”及“四分说”的分割性思维,并从更广阔的视域思考情感和道德的关系,关注与德性发展相依相系的情感质料,如悦纳感、崇高感、重要感、敬畏感等。随后,她主持国家课题“青少年儿童道德情感教育理论与实践”继续探索在生命发展不同时期与德性发展相关的情感。值得注意的是,朱小蔓特别注重实践,在江苏十多所中小学进行情感性素质教育实验时,她将情感教育润化到整个实践过程中,并概括出审美教育、成功教育、交往教育、和谐教育等十种教育模式。2004年,朱小蔓与苏霍姆林斯卡娅对话,认为苏霍姆林斯基情感教育思想将“情感文明”表现得淋漓尽致,在某种意义上,苏霍姆林斯基的思想就是道德教育和情感教育的思想,所有教育的努力都是为了建设情感文明(1)朱小蔓,丁锦宏:《情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访》,《苏州大学学报(教育科学版)》2015年第4期,第78-79页。。她指出“情感性道德教育范式”远未过时,还需扩大传播、继续研究与深化。

(四) 不动无悔:经风霜、历雨露,无怨无悔,为之不动

朱小蔓从哲学视角切入,建立了一套庞大的情感教育逻辑体系,先后主持各级科研项目20余项,从1988年至2020年共公开发表论文230余篇,以专著、合著和主编形式出版学术著作30余部,这是一个从零到一的过程,学术路上的艰辛,多年“双肩挑”的压力都没有阻碍她研究的步伐。“文革”期间,朱小蔓参与知识青年上山下乡运动,艰苦环境下,她仍然一心想着用自己的知识力量改变农村条件,不为残酷现实吓退。朱小蔓在培养指导数位硕博士生、博士后及访问学者时,始终从学生出发,以人为本,遵循不同个体的个性及生活工作经验,进行全纳化、特色化指导。在身患癌症后,躺在病床的她依旧坚持指导学生,将工作热情和激情发挥到极致,她与疾病抗争,用力展现着生命的力量,进行着“无声”而铿锵的生命教育,她与时间赛跑,与困难抗争,她一生都在为情感教育事业而奋斗。

(五) 心向阳光:心怀理想,向着光明,不懈追求

朱小蔓是一位学养深厚、道德纯粹的学者,从事行政而不在乎“官位”,更无心于“权术”,对情感教育满怀热爱和激情的她,迎着光明,蓬勃向上,不断开垦着情感教育园地,不懈探索构筑着心中理想的教育。《情感德育论》一书出版之时,正值社会氛围热烈之时,在党和政府的重视及呼吁下,社会各届、教育各方逐步开始关注个体的思想道德成长。她与醉心于道德教育研究的学者共勉,要不懈追求道德教育学术,勇攀学术高峰,并表示愿意将自己的学术生命与情感教育的研究和实践永远纽系在一起。朱小蔓向往情感教育并为之持续奋斗的精神境界一直激励着学者不断前行,同时,也为情感教育研究者提供了更广阔的视野和范式。

二、 朱小蔓情感性道德教育思想的理论内涵

朱小蔓重视情感在德育中的地位和价值,关注德育过程中人的情感发展,并把以情感品质的道德化来表征人的德性的道德范式称为情感性道德教育(2)朱小蔓:《传统美德教育的现代视野与具体研究方法》,《南通师范学院学报(哲学社会科学版)》2000年第1期,第47页。。情感教育与道德教育相滋相长,从本质出发,情感教育属于道德的范畴,朱小蔓主张德育是“指向人的德性培养的教育”(3)朱小蔓,其东:《关于学校道德教育的思考》,《中国教育学刊》2004年第10期,第33页。。她认为,道德教育需要从道德品质的培养出发,一些奠基性的道德质料有助于更好打牢德育的根基,促进其良性发展,使得个体对道德关系的敏感度得到加强,并为完满的精神世界奠定良基,使人终生受益(4)朱小蔓:《情感德育论》,人民教育出版社2005年版,第256页。。而道德教育若要真正触及灵魂、发育精神,一定要诉诸情感(5)朱小蔓:《情感德育论》,第10页。。情感是生命中内隐的最内核的东西,极不容易伪装,它从生命本质的内在性上支撑道德教育。区别于认知教育,情感教育关注个体生长发展中的情感维度,当教育弥散着情感的甘香时,个体情感潜能可在教育下发生新质变,由此可提高个体综合素质,促成“完整人”的培育。情感教育于德、智、体、美、劳五育中渗透,使诸育不再孤立分离,最大化达成功能性统一,使情感与道德、认知、审美、价值各方关系达到最佳融合状态(6)朱小蔓,其东:《关于学校道德教育的思考》,第34页。。朱小蔓相信,教育以德性的培养为核心和灵魂,是其健康发展的重要保证;而把情感培养作为道德教育追求的核心目标,则是构建魅力德育的关键(7)朱小蔓:《育德是教育的灵魂动情是德育的关键》,《教育研究》2000年第4期,第8页。。

(一) 情绪情感是道德发展的重要表征

道德教育于“智体美劳”中生长,具有时空性、内在性和渗透性。情感教育又渗透于五育之中,发挥其黏合性、加温性、着色性功能。情绪、情感在个体进化的漫长过程中产生并逐步发展,丰富并完善着人类的精神生活。情感是生存和发展的适应机制、认识发生的动力机制、行为选择的评价和监控机制以及生命质量的享用机制(8)朱小蔓:《情感德育论》,第102页。。朱小蔓认为,个体在社会生活中不断的感知、体验和积累,可将情绪、情感逐渐内化成为人类性格的一部分。而道德形成具有阶段性、发展性,在个体尝试将领习到的道德认识转化为道德行为的整个过程中,情绪情感是不可或缺的关键环节,具有独特的地位和巨大的价值。具体体现为:其一,人对道德信息的接收以情感活动为初始线索,如婴儿用啼哭表达其情感需求,建立或切断与他人的联系。其二,情感——体验是个体道德学习的重要途径。朱小蔓关注个体的感受和体验,把情感性道德人格的培养作为目标(9)朱小蔓,梅仲荪:《道德情感教育初论》,《思想·理论·教育》2001年第10期,第31页。。其三,情感可触发并调节个体的道德行为。行为的产生不是无意识随机出现的,具有鲜活生命的个体发挥着自身的主观能动性,通过情绪情感表达,自然流露出自身的愿望和需求,情感在整个过程中发挥着驱动的功能,是道德发展的重要表征。

(二) 情感性道德教育范式理论

朱小蔓提出了情感性道德教育范式,该范式高度重视情绪情感的独特价值,认为情感在道德的形成和发展过程中是基础、核心和关键,不可或缺,要聚焦于情感态度的培养,发挥情感和认知协同共进作用,从情感素质层面保证人的德性生成及发展(10)朱小蔓:《情感德育论》,第63页。。在此基础上,朱小蔓认为情感和认识相互作用,精神发育具有内在性、内发性,不是强行灌输施教的结果,它变化着人的情感系统,需要格外思考并强调情绪情感的特殊作用,巧妙应用情意感通机制与需求冲突机制。该范式不同于其他知识性、行为性、能力性的德育范式,它聚焦于个体情感的发展,以德性品质培养为源点和基础,以道德情感形成、丰富和发展为最终归宿和目标(11)丁锦宏:《关于情感性道德教育范式的思考》《现代教育论丛》1999年第2期,第14页。。该范式强调:情感素质的养成是德性生长的基础,是德育现实化的重要保证,是进行道德教育并发展道德的基石(12)马多秀:《朱小蔓教授情感教育思想探析》,《教育研究》2020年第8期,第155页。。此外,朱小蔓指出三个指标:其一,教育者有无情感——人格资质与技能,教师作为师生关系的主导者,自身应具有情感素质,心怀教育爱。其二,是否形成情感交往关系或“情感场”,人与人的交往处于一定场域之中,需要媒介进行信息的接收与传输,建立情感联系。其三,受教育者是否有情感经验的积累和改组,个体在生命生活经历中积累经验、充实并发展自己,进行相关情感态度的内化整合,而后可在具体场域中恰当表达出来,这三个指标在实践中最为敏感,最为关键。当前,已经有相当数量具有操作特征的道德教育模式,诸如五爱小学校长和教师创造的“和谐教育模式”、语文特级教师李吉林老师创造的“情境教育模式”以及其他愉快学习、审美教育、主体教育等模式。

(三) 与德性发展相关情感品种的开发与培育

朱小蔓将积极的情感品种分为三大类,每一类包含两组,每一组的情感品种均具有内在联系及迁移价值。第一类,A组:联系感、依恋感、安全感。双方关系的产生与联系的建立将依恋情感联结起来,久之,个体则会产生可靠的安全感,迸发更大的勇气和活力。B组:自我认同感、悦纳感、自尊心、自信心。个体首先对自己的生命存在表示认同,认可个人的意义与价值,随后进行自我悦纳接受自己,随着经验的积累与情感的蓄力,个体会产生强烈的自尊心及自信心,有助于更好地面对各类情境场域下的真实事件。第二类,A组:同情、移情、共通、分享。同情是关注他人、他事、他物的基础,个体首先对自身周围的生命产生同情心,继而共鸣、共情、移情他人,实现情感的共通,进行对话分享,彼此增添快乐,减轻痛苦。B组:友谊、责任、利他。双方友谊关系的确立,构建起“我与你”这一共同体,继而产生责任,扩大个体的责任范围,随后个体采取行动时开始关注他人的感受与利益,去除利己化、自私化。第三类,A组:敬慕、敬畏、分寸。个体尊敬、爱慕英雄及楷模等积极正面人物,了解他人生命故事生活经验,继而才会生发敬重与崇畏,关注自身言行举止,把握个体生存发展的分寸。B组:秩序、格局、节奏。对时空规则敏感的个体会在内心形成大的格局,遵循规律规矩,把握并跟随事情发展的节奏,泰然自若,处变不惊。研究发现,与人的德性发展最相关联有自我认同感、依恋感、秩序感、同情心、敬畏感、希冀感、责任感、幸福感等(13)朱小蔓:《情感德育论》,第123页。。随后,朱小蔓把研究视角转移到秩序感、羞愧感、敬畏感等基础性情感之上,并强调在开发和培育秩序感时应遵循及早实施、注重关键期、尊重和适应自然、综合培养的原则;在开发和培育羞愧感时要注意引导、识别、创建良好的学习氛围,提供“观察学习”、移情共情的机会;对敬畏感的培养,应创设多样化的、可以为学生提供体验内省冲突机会的教育情境,在教育语境中师生应彼此理解,共同实现意义和价值的内化。

(四) 学校德育要关注道德学习主体

现行德育是缺乏情感性的,道德行为的产生应发于情,始于心,是内心深处呼唤的结果。朱小蔓主张回归整体教育,以培养完整的人为目的,学校教育在培养并发展个体时要关注道德学习主体。学校德育要传递正向价值,唤醒学生主体的内在自觉,重视、尊重和支持其作为主体的道德生活与社会实践。此外,她还强调学校要突出校本特色,灵活调度时间表和学校空间,把握资源,营造道德文化环境,让道德回归生活。朱小蔓认为知识是道德认知形成的基础和依据,道德认知引导人产生合乎道德情感、态度、行为的观念(14)周晓静,朱小蔓:《知识与道德教育》,《全球教育展望》2006年第6期,第25页。。知识人、道德人、情感人是统一的、互不冲突的。同时,朱小蔓指出,教育的实质是培养脑,道德、智力、审美学习,包括各种学习,都建立在脑神经活动的基础上(15)朱小蔓:《道德学习与脑培养》,《沈阳师范大学学报(社会科学版)》2005年第2期,第9页。。教育工作者要依靠脑科学知识及新发现来理解和培养大脑。值得注意的是,朱小蔓指出个体生命德育资源的积累与挖掘离不开生命叙事,自身生命故事的叙述可再现并触发生命体验,提升生命质量的价值(16)刘慧,朱小蔓:《生命叙事与道德教育资源的开发》,《上海教育科研》2003年第8期,第15页。。因此,挥写生命经历,叙述生命故事更容易聚焦道德主体。

三、 朱小蔓情感性道德教育思想对道德教育发展的启示

(一) 在道德教育中增强人的情感体验

情感在个体的道德形成中具有独特价值,从情感入手,走进道德教育,增强人的情感体验至关重要。

1. 学生个人成长的生活环境及体验是最好的教育资源

个体除了与自身进行交往对话,还处于与自然环境、社会状态、他人、他物、他事的各种道德关系之中。情感是需要交往的,学生每天生活和活动的场所即是最好的情感交往场域,在真实生活情境中每个人都有对生命独特的感受,也会面临道德两难问题,教师与家长应把握好教育时机,对其进行关注和引导,以期实现个体对情感经验的积累和改组,最终使得情感道德内化为性格的一部分。

2. 教师应关注自身生命及生活质量,提高情感资质与人格魅力

以道德为本、有人文情感素质的教育领导是当前国际教育管理学中的一个重要议题(17)马多秀:《朱小蔓先生情感性教师教育思想探析》,《教师发展研究》2020年第3期,第4页。。诺丁斯指出,关怀性关系的形成具有阶段性:首先,A关怀B,A调动并运作自身意识,对B产生关注;接着,A做出关怀B的动作;最后,B承认A关怀B。(18)诺丁斯著,侯晶晶译:《始于家庭:关怀与社会政策》,教育科学出社2006年版,第11页。情感是心灵的沟通,灵魂的交往,行为的艺术,教师要有情感资质和教育爱,具备情感捕捉能力及道德敏感力,当自己发出情感关怀进行引导时,要让学生知晓并有所回应,并再次反过来给予学生情感支持。

3. 学校及社会宣传情感德育理念,以舆论为引导形成氛围

现今,大数据、互联网、云智能等风起云涌,各种新型技术不断推动社会蓬勃向前发展。微博热搜、公众号推送、大屏幕滚动、电视宣传推广等已经成为司空见惯却影响力极大的传媒方式。因此,学校和社会层面应充分巧妙地进行相关理念的宣传及教育,公益广告的设计、小型动画的制作、微视频的拍摄等均可以起到舆论引领的作用。此外,学校可以加大资金投入,引进先进设备(如VR、AR),建设智慧校园,引起学生对情感层面的认识,继而转向情感能力的培养,加深情感的共通与转化,发挥其作为道德主体的选择性。

(二) 种下根基性的情感种子:依恋感、同情心、羞耻感

道德发展具有阶段性,每个阶段有不同发展要求,不妨从根基性情感入手,使德性更好生成。

1. 培种依恋感

依恋感是个体与照料者之间持久的亲密情感联结(19)徐志刚,朱小蔓:《情感培育:在小学生心中播下道德的种子》,《中国教育学刊》2011年第6期,第64页。。双方“情感在场”方可产生联系,继而才能互相建立关系,生发依恋感。“依”有依靠依傍之意,在孩子幼小时给足其安全感,有助于孩子勇气的集聚,良好品性的形成。从“恋”字来看,这种情感又是长期性的、眷恋性的。依恋感是一种成长性的情感,具有迁移价值,孩子与父母建立起依恋联结感,安全感则会加固,随之带来的信任感可使其更好地接受道德知识和文化,自然地去感受和体验生活。

2. 滋养同情心

同情心是关注他人、移情他人、主动施爱的基础。人要有移情和共通悲欢的能力。幼童时期,孩子天马行空,认为静态的生物也是会说话有感情的,这个阶段不妨用各种故事进行引导。此外,要注意保护儿童的同情心,当她将积攒的零花钱递给行讨之人时,不要用“那是骗子,都是装的”等话语制止并对其呵责。在社会实践活动中,亦可鼓励学生争做志愿者,学雷锋,进一步巩固加深其同情心,发展其道德。

3. 呵护羞耻心

羞愧感是个人面对他人、他物、他事,知己不足时产生的愧疚及谴责。羞耻心是自尊感产生的前提,自尊心过强易发生极端行为,自尊心过弱则不利于成长。羞愧是内隐性的,教育者要有一双慧眼,与学生共鸣共情,发现其内心矛盾,进行引导、保护和化解。针对由不良行为产生的羞愧感,教师切不可搬到集体中大讲特讲,以达到看似“杀鸡儆猴”的假象,“知心朋友”才是一剂良药。

(三) 创设无形温暖升华的情感场

道德教育不是简单道德知识的传授,道德观念的形成是主体主动选择的结果,关键在于情感场的润化,教育者要注意场域的无形性、温暖性以及升华性。

1. 创设无形的情感场

好的情感场应该是无形而有力的,不应由教育者在场与否决定。在无形的场域中学生真情流露,所有情感的表达与行为的展现都是其作为独立主体的应答。此外,校园本体物理环境的布置,标语展画的内容与位置,教育者本身的情感素质及其创设选择的情境,场域中出场人物的选择,均应是隐蔽的、慎重的,以达到潜移默化、润物育人的效果。

2. 供养温暖的情感场

人是一种高级生物,有与外界产生联系、发展关系的内外在需求。在道德教育过程中,教育者具有更加丰富的生活阅历及专业能力,怀温暖之心的人,可传达温暖的情,生成温暖的场,滋育温暖的人。教育者作为关系的主导者应注意,与学生进行交往的整个过程应呈一种舒服温暖的状态,让其尽情的应答,教育者良好的场域感知与调控能力便于进行灵活的“升温”和“降温”,使氛围既不刻意生硬,又不过分煽情。

3. 追求升华的情感场

道德在道德教育的过程中由外向内,再由内向外,循环往复地不断内化外化而成。学生在教师及父母的引导下进行价值取舍与判断,建立不同情境的道德行为准则,随之,遇到真实问题则会自动搜索对应或相似的情境经验,直接使用或灵活改变,进行解构后的重构活动,在所面对的真实情境有结果时,他们又会根据整个过程中的表现重建自己的道德观念,如此循环往复,最佳结果便是实现人情感和灵魂的不断升华。