教师教学空间理解何以推动幼儿园教学改革：意蕴与生产的“有”转“优”*

葛 娇 鄢超云

(四川师范大学教育科学学院 四川 成都 610066)

教学与游戏虽然有着本质规定性的不同，但是两者之间具有并不对立且需要加强的内在联系[1]189。然而，面对当前幼儿园教学实践活动中“游戏不能像游戏一样存在，教学不能像教学一样作为”[2-3]，以及教师不敢教、不会教、不会更不想着怎么教的异化现象[4]，理论与实践之界亟须解决的问题就是，如何既能有效落实幼儿园教学目的，又可以将游戏的根基性功能发挥得淋漓尽致[3]?

其实，游戏在教学中有没有完全凸显其实质， 与教师如何理解课程、教学和教学空间有着很强的相关关系。如果把课程看成是传授系统知识，教学就会被等同于上课[1]194。如果教学被等同于上课，那么教学空间也就会自然而然地陷入仅仅由教具、桌椅等物质要素圈合的，用于上课和传授知识的固定场所。然而，这样的教学空间理解必然会使幼儿园教学空间丰富的存在意义不断流失，并推使幼儿园教学理念与实践越过安全警戒线。正如黄进所认为的，空间意识的缺乏使人们没有认识到空间本身其实就意涵着人与情感[5]。可见，如果教师仅用冰冷的物质环境指代活生生的教学活动空间，那么势必只会承认幼儿为空间中的存在者，而导致幼儿存在(being)空间的加速消亡。

因此，本研究以空间社会学视域下的空间生产理论为理论根系，尝试采用转变并深化幼儿园教师教学空间理解为切入口，进而带动教学理解和课程理解积极转向的思路，为促进新一轮幼儿园教学改革搭建可能性新跑道。本研究首先对新旧空间观念进行梳理分析，其次阐释新空间观下幼儿园教学空间应然的意蕴转向与生产原则，再次进一步审视受旧空间观影响下幼儿园教学空间的实然定位与不足，最后为优化幼儿园教师教学空间理解与生产提出改进策略与建议。

一、空间观及空间概念的演变

(一)旧空间观与空间的概念——囿于物理属性的空间

正如海德格尔曾反思性地指出的，人类对空间的阐释仍处于困境[6]。虽然空间与时间同属于事物存在与演化的基本属性，但是长久以来，时间被认为是一种多产的、丰富的存在[7]15，而对空间的认识却常依附于时间并被视为承载时间演变的容器[8]。20世纪70年代之前，“空间”概念大多受物理学科的影响，“空间生产”所呈现的也更多的是“人在空间中生产”的空间作为载体的意涵[7]15。亚里士多德率先较为完备地实现了空间理论体系的建构，将空间的理解定位于一个“地方或处所”的属性，其后笛卡尔也通过一种由长、宽、高构成的有形实体来定义空间[9]38。牛顿可以说是在亚里士多德的奠基上进一步站位绝对时空观立场，并将空间看成是一个恒定不变的、不受任何事物影响其特性的自然物质“容器”[10]。紧接着牛顿的观点受到了莱布尼茨的质疑[11]，并由此展开了关于空间究竟是纯粹客观存在的还是主体关系感知的论辩。后来，到康德时代修正了传统物质类属的空间理解，批判继承了牛顿和莱布尼茨的观点，并从认识论上实现了空间理解范式的转变。其实在以牛顿为代表的物理空间话语为主导的空间理解中，还有一个关键性的转折人物就是黑格尔，他将哲学智慧引入到对何为空间的把握之中，并且也对绝对恒定的物理空间观提出研判，指出空间、时间和运动应该是统一性的存在[12]。当然，直至马克思主义哲学空间观的出现，才深入阐发了空间相对性与绝对性的辩证统一，真正将空间的思考引向社会性和哲学性的分析之流，进而使空间的社会存在性被关注。现代哲学家海德格尔超越冰冷的物质空间观，开始将空间与“此在”联系在一起，由此也展开了空间特性取决于人们的社会生活的理解转向[13]69。

(二)新空间观与空间的转向——明示社会空间与空间生产

真正从20世纪70年代开始，列斐伏尔继承了马克思主义哲学批判精神[14]，运用完全不同的观察和提问方式，用“生产”的概念意蕴，将空间从尤为重视物的物理现实中解放出来。列斐伏尔在齐美尔通过“互动关系”赋予空间意义后进一步提出社会关系及其表征就是空间本身的概念[15]261[16]。从列斐伏尔提出的“空间实践”“空间表象”“表征性空间”的三元辩证法来看，他认同作为物理的空间、构想的空间和社会生活中被加工过的空间的存在[17]，然而他反对传统空间理论仅仅将空间看成社会性得以产生的平台与容器。他主张从“在空间中的生产”向“空间自身的生产”重心的转变[18]，新空间观应运而生。在新空间观下，任何社会空间都不是指许多事物中的一种物，它应当是生产出来的且容纳了各种被生产出来的事物，并包含着这些事物之间的相互关系[19]584。因此真正的“生产”意涵就是指空间自身创造关系且关系也造就着空间的动态过程[20]，是一个少不了“人”这个最灵动的生产要素以及人与人展开社会性互动交往的过程。也正是从20世纪70年代开始，新空间观影响了一大批学者。如大卫·哈维提出“历史—地理”空间观，认为在社会生活中人类的关系空间是最突出的，且开放性是空间最具代表性的特质；与列斐伏尔处于同时代的福柯从社会空间与权力的交织进行了分析研究；布迪厄从“场域”空间理论出发并提出空间是一种被建构而成的关系系统[21-23]。当然列斐伏尔对索杰的影响尤为深刻，并促成了既包括物理、精神空间又超越两者的“极天际地”的“第三空间”理论的诞生[24]。也因为在这些学者的共同研究推动下，空间的正义与公平、互动与交往的复杂性与人文价值才得到了极大的彰显。总之，在人类社会活动场域中并没有完全纯自然性质的空间，有的只是多样态的社会生产、生成与变构的空间。所以说，旧空间观下倾向于物理现实的空间立场显然存有局限，人类社会所处的空间只有在社会性与关系性的多重解读与诠释下才可以焕发出其丰饶意味。

二、空间社会学视域下幼儿园教学空间的意蕴与生产

(一)空间社会学视域下幼儿园教学空间本质意蕴

空间社会学并不反对唯物主义，物质条件的准备始终是前提不容动摇[25]。因此，幼儿园教学空间的存在首先是客观实在性的，它是组织开展教学活动的基石。当然，空间社会学也反对空间理解完全物化，并狭窄化地异变为开展与延展活动的羁绊。物质存在只是于外构成幼儿园教学空间的客观基础，社会互动关系才是幼儿园教学空间于内的本质根源。幼儿园教学活动空间是社会性的，反映的也正是宏大社会系统中的微观社会性关系本质。作为一种非自然性空间，它是在教师与幼儿的双向互动活动中被盘活的，并且师幼互动本身也正是教学空间的生产力和空间生产的主要内容。因此要解决物质空间狭隘化、儿童发展空间被压制的问题[26]，幼儿园教学空间理解转向应该摆脱绝对化的容器式物质空间观念，积极转向以保障物质基础为前提条件、以尊重和焕活儿童为本的互动关系为空间生产命脉的空间意蕴转向。

因此在本研究中，幼儿园教学空间就是指物质空间基础之上的，由师幼互动关系所盘活与建构的促进幼儿学习与发展的社会构型[19]，幼儿园教学空间生产就是指这种极具生命张力的社会互动关系的深化与发展。具体来说，空间社会学视域下幼儿园教学空间生产样态应该转向以物质空间形式和物质空间内容为基础条件、以互动关系为根本介质所耦合而成的非物理空间的作为意义空间的生产图景。并且从老子“无形观”的智见来看，肉眼可见的只是名之为空间的有形的物质外壳，而其“有形”其实生于那勃勃生机的“无形”“真形”之中。深究其义，正是因为人与人之间的“关系”如同一张透明的无孔不入的大网，使物理空间变成了一个透明的空间、一个充满交互意义的空间、一个教师和幼儿都触手可及的可创性空间。并且这种深深的由幼儿与教师的身体、情感与体验等交织的置入性空间特性，也正恰于梅洛庞蒂笔下所指的“处境的空间性”[27]138。

透过幼儿园教学空间理解转向所实现的对空间社会互动关系的重视，一方面能从深层次上推动对幼儿存在(being)的关注与尊重，也可以加深传统儿童观向现代儿童观的渐进调和。另一方面，空间社会学赋予了幼儿园教学空间理解以如此丰富开阔的意义，这正恰虞永平与刘焱所共识的“教学”应该是一个“广”而“范”地涵盖“帮助、引导与促进”的概念意涵[28]241[29]。因此，空间社会学视域下教学空间理解转变有利于推动并实现幼儿园教学改革走向非知识传授的追求师幼互动关系完满的“大”格局立场[23]。

(二)空间社会学视域下幼儿园教学空间生产原则

第一，要坚持创造性空间生产原则，让每一次互动生产成为原创。每个幼儿都有着丰盈的生命感受与资源，这就注定每一次与每个幼儿的交往互动就是在诞生一个精彩的“作品”，而不是为寻求知识复刻去生产一个“产品”。因此不要像生产一个具体的商品那样去理解空间生产[13]36，幼儿园教学空间生产应该是一个伟大的“创作”与“发明”的过程。此外，正如赵南所指出的，教师个人虽然积累总结了较多的教育实践经验，但是却不应该把与某一个幼儿交往互动的认识结果与主观经验简单运用到对另一个幼儿的预判和互动中[30]。因为每一个幼儿都是具体且独特的，所以每一次互动关系的开展都需要有新的思考(thing)，教师不能为了高效完成教育教学目标而把互动过程化约为一项技术(technology)的操练。因此，应该尝试放弃对固有师幼互动模式的复制和维持，珍视并重用空间生产关系所自足的差异、个性与多元互动资源，这样教师和幼儿的互动深度、广度和亲密度才会在动态丰富的交往活动中实现持久性生成与再生成。

第二，要坚持生成性空间生产原则，让每一次互动生产着眼于当下。控制只会让空间成为一种限制，并加速摧毁空间中的儿童本可以尽情享用空间的美好愿景。并且空间中最为深刻的矛盾其实就是真正的使用者总是被某种权力压制其表达冲突而被迫沉默的状态[15]283。这也就意味着，如果教学空间被按照教师的目标与期待来规划和控制，那么对幼儿来说是绝对不公平的。在教师权力下开展的僵硬的“被迫活动”只会对幼儿的发展带来伤害与阻碍。应该积极呼吁儿童作为“生产者”地位的回归，让“使用价值”“过程价值”而不是“结果价值”成为空间生产的主导。对于幼儿来说，“使用”就是没有明确功利目的的一种充分的体验和需要的满足。因此，教学空间生产应该充分回归到实时的问题情境中，让每一个互动关系的发生都基于幼儿的需要和兴趣。只有当幼儿的实时诉求与兴趣点都能在学习活动中即时被承接和拓展，才会使幼儿真正地感受到自己被尊重与重视，教学实践也才能真正地实现将“儿童放在中心”向“儿童自成中心”的转变。因此，教学空间生产应始终贯彻基于儿童视角的整合式教育理念，重视教师与幼儿的积极交往互动，以生产出一切有利于幼儿学习与发展的良好成长经验为目标。

第三，要坚持差异性空间生产原则，让每一次互动生产真正平等。对于任何社会组织成员来说，差异权(right to different)应该是人人都享有的、一种通过实际行动和具体差异开展有效斗争从而实现目标的权利[19]584。也就意味着，绝对的平均就是绝对的不平等，“差异权”的存在才是真正意义上捍卫每一个人有权争取公平和被理解接纳的保障。当然，空间差异权不是争夺性的[15]290、不是用一方取代另一方，而是为了达到一种共存的和谐之态，因此要遵循的是在一定时间内，以通过保障互动差异来实现空间差异的逻辑[26]。因此，教师应该正确认识每个儿童的差异，有针对性地给予每个幼儿身上那些所谓的“差异”与“不同”以最大化的包容和理解。教师还应该给予幼儿超越于接纳性的、能够及时发现幼儿更多潜能并满足其需求的激励性支持[31]，为互动生产创设一个各有所长[27]363的“差异空间”，使每个幼儿都可以获得最大程度的发展。此外，教师也应该积极肯定每个幼儿的差异，有差异和不同才是教学空间能够真正成为一个智慧空间的核心要素，并且否定标准化与限定化的学习空间生产方式必然也是未来教育的图景。因此要鼓励幼儿大胆表现自己的个性，并将学习空间由“面向集体统一"而建转向“面向个性学习"而建[32]。总之，创造性、生成性和差异性空间生产原则在一定程度上可以为游戏生根于教学并获得更深的良性互动根基提供重要的价值滋养。

三、空间社会学视域下幼儿园教学空间的现实审视

(一)凝滞化的物质性教学空间主导

伴随着中国人文社会科学空间研究的兴起与不断深化，“空间转向”理应成为教育研究的重要视角，然而这一空间转向思潮在我国教育研究中并未泛起足够的涟漪。立足理论界来看，空间研究意识缺乏、空间研究视角单一。如从“空间角度审视儿童生活”的研究出现得比较晚[5]，空间理解平面化尚存不足。

从微观教学实践场域来看，受旧“容器”空间观的影响，教师对空间的理解也偏重于物理属性。活动室墙面的布置与创设、活动桌椅的安排与布局、教学设备和活动场地的规划与使用等方面成了主要的惯习式教学空间关注点。教师仿佛陷入了一种下意识的对“安静的”“整齐的”空间审美崇拜，容不得非统一行动所带来的“混乱”[33]。这样就容易加剧教师产生一种未经审视的直线思维：教学就应该被安置在一个规整的专门的物质空间中完成统一的任务。这种僵化的、凝滞的空间理解也是限制教师教学决策和师幼互动获得更多可能性的重要原因，在一定程度上加剧了空间的容器性倾向，使空间最终流落于工具性范畴之中。有研究表明，以往与教学相关的研究多关涉教学的内容、实施与评价，而对于维持教学活动所必需的教学空间的认知与关注不充分，或停于静态与物化的层面中[34]。此外，如果教师把教学空间仅限于某一个时间段、某一个地点打造的物质场域，那么在一定程度上只会隔绝幼儿的完整体验与深度学习，加速教学空间的割裂，导致其越发成为幼儿完整在园生活体验中的“一座孤岛”。

(二)权力化的社会性教学空间浸溢

赋予空间以社会意蕴来源于日常生活互动背景下，与身体和自己共同在场的人的互动接触[35]138。虽然幼儿园教学空间的存在必须依赖于相关物质介质，但是从根本意义上来说幼儿园教学空间就是由师幼互动本身所构成的社会性空间[36]，因为在教学空间中的每一个个体，无一不是相互交涉、相互影响并密切推动空间发展走向的活跃因素。因此，对教学空间的社会属性和关系属性的关注，注定是确保教学活动以满足幼儿利益最大化目标的教育改革突破口。然而，在关于“幼儿园活动空间”“幼儿园教育教学空间”的相关研究中，对空间社会属性的分析仍比较少，这说明了幼儿园教学空间的空间社会属性仍然没有得到充分的重视与理解。

更重要的是，受旧空间观念与思维模式的限制，教师容易忽视教学活动空间作为一个社会样态所应有的灵动与自主。幼儿的空间生产权利也被无视与剥脱，使教育教学空间渐已缺失“儿童的声音”[37]。正如刘晶波所披露的幼儿园教育教学活动场域中不理想的一幕——“犹如栅栏般存在的常规与约束”[38]，以及刘晓东所指出的，那些教师恐吓幼儿不守常规就“送小班”的现象[39]144，可见，当前实现师幼平等的权利共建与互动交往在幼儿园仍然是一大挑战。从幼儿被当成“容器里”有序落座、接受安排和统一调度的“容纳物”来看，教学活动空间虽“见”儿童但亦已“无”儿童，教师与幼儿的空间存在关系也确确实实处于一个难以平衡的境遇之中，从应然层面上教学空间理应具备的平等的互动交往品质正在离失。

总的来看，幼儿园教学空间多被理解为物质性的且呈现凝滞化样态，而其空间社会属性不仅较少得到重视而且被不平等的权利所充斥。可以说，空间理解是影响教学空间能否被真正“看见”的重要因素。从微观教学空间实践场域来看，教学空间定位的不足与偏误多与教师教学空间理解薄弱有较大的关系。

四、空间社会学视域下优化教师教学空间理解与生产的策略与建议

(一)重视却不囿于物质性空间筹备为立足点

首先，依然要强化教师教学空间生产的物质资源配备意识，这是幼儿园开展教学活动的重要前提条件。因为幼儿以具体形象思维为主，提供多层次且丰富适切的活动材料是保障幼儿获得深入探究与思考的重要媒介，所以教师要注重对物质资源的准备与投放，创设丰富的物质空间与情境，确保幼儿获得更多元的学习体验与互动交往。也就是说，教师应该为儿童谋求更多可以与材料工具进行互动与接触的机会，从而运用好“具身”的感知、交流与传递以丰富空间生产样态。当前与未来，物质资源的准备还要追求创新与智能化，不断革新以网络多媒体为代表的技术环境[40]，拓展“线上线下”“虚拟与现实”的学习空间范式。其次，还应该扭转教师狭隘地将教学空间定位于用来上课的活动场地的认知，并转向对“大”而“活”的教学空间存在意涵的把握，使教学空间能够在时空双向上超越一个固定的点，为游戏扎根于整个幼儿园谋求更为广阔的疆域。一方面，教师可以使教学的“空间争夺”走向“空间整合与共生”[41]，通过区域游戏活动空间、生活活动空间与教学活动空间的真正融合，为幼儿创设回归游戏、回归生活的整合式三维学习向度，让幼儿在学习空间的纵深度、开放度与丰富度上都获得较好的体验。另一方面，教师也应该明确地认识到教学空间既来源于“物”却又高于“物”，它的灵魂与核心就在于师幼互动关系得以积极完满地展开。教学空间不仅灵动而且张力十足，它伴随每一次师幼共存共生的有意义的互动交往而生长和呈现。教学应该渗透于幼儿园一日活动中[28]241，甚至更应该大力将幼儿园一日活动项目延展到园外的家庭和社区空间生产中去。总之，时时处处都是学习与成长空间才应该是幼儿园“大”教学的特性所在。

(二)关护儿童独立意志的空间主权为着眼点

赫尔巴特认为管理是课堂得以顺利进行的缰绳，福柯也揭示了空间与权力之间的复杂性关联，可见权力文化在幼儿园教学空间生产中是客观的存在，然而在承认教师管教权力存在的必然性的同时，更需要坚持“教师权力适中”与“师幼权利双向”的立场。首先，从“教师权力适中”的立场来看，教师应该转变非理性的消极控制，以尊重幼儿在学习空间生产中的中心地位为前提。具体来说，教师要转变“为师独尊”的师者相与规训观，严格监控自己的负向情绪和非理智行为，以正向饱满的教育情感态度投入教育教学场域。同时，教师应该减少对幼儿过度干预的“积极控制”。即使教师频频发出的指导行为是善意积极的，但是“为了”幼儿不一定是“基于”幼儿，成人自以为的“雪中送炭”很可能于幼儿的真实处境就是“雪上加霜”。只有在幼儿最近发展区内提供及时且适度的支持才是关键所在。教师要尊重幼儿参与空间生产的选择权与自主性，从幼儿的眼前退却到幼儿的身后，给予幼儿适时适当的反思性引导与发展性建议。其次，从“师幼权利双向”的空间立场来说，虽然教师与幼儿都是教学空间生产中具有主动权与施动权的个体，但是幼儿才是空间生产的本位。因此，教师要秉持调适自己、调试教育，以适合于幼儿的教育实践逻辑[39]340，从而切实达到尊重与保护幼儿的空间主权。一方面，教师应该尊重幼儿的及时诉求与兴趣，正如刘晓东所呼吁的“要跟随儿童，与儿童共游戏”[39]341。在与幼儿实时互动的情境推动下，教师要重视与幼儿的每一次交流与接触，及时捕捉幼儿的需求，并以专注地倾听、热情地支持推进幼儿深入探索与学习。另一方面，教师应该为幼儿提供更多的满足同伴合作的空间生产机会。教学空间生产中，幼儿与幼儿之间的密切合作与交流是加深与拓宽幼儿学习体验的重要途径，因此教师应该为幼儿创设积极宽松的自主游戏氛围与合作契机，真正地让幼儿成为空间生产的创造者与享受者。具体来说，教师不应该为了达到所谓的秩序和安静，而剥夺或限制幼儿与其同伴开展学习交流与经验借鉴的生产自由，应该首先允许并适当地引导幼儿与其同伴完成自由探索与互助合作，真正盘活充满自由自主精神的空间互动与生产。

(三)坚守平等对待每个儿童的空间公平为着力点

教学空间中的每一个幼儿都是空间的生产者与受益人，因此应该给予每个儿童无差别的平等关照。师幼互动既然作为空间生产的重要机制，那么建构公平正义的师幼互动关系应是推动空间生产走向优化的重要力量。首先，教师应该平等分配与幼儿的互动机会，并保证每个幼儿获得积极有益的评价。虽然每个幼儿在智力与能力方面存在一定的差异，但是不能因为幼儿掌握知识的成就水平不同，就把幼儿划分成不同的等级，从而过分照顾表现突出的孩子而忽视或厌弃学习接受能力自有节奏的幼儿。正如《幼儿园保育教育质量评估指南》所强调的要“严禁直接测查”并“扭转重结果轻过程”的评估倾向[42]，因此教师也应该转变“一个标准”的幼儿发展评价模式，给予每个幼儿平等且充分的过程性肯定与赞美。其次，教师要正视教学空间中所谓的个别幼儿“问题”行为，转变对待具有“问题”行为幼儿的刻板态度与消极的应对方式。“问题”行为表露于外常被认为是一种行为失范，但其实“问题”行为更是幼儿尝试摆脱自在困扰、谋求自我发展所作出的努力[43]。甚至，正是因为成人表现出来的“过分较真”，才强化其成为让幼儿乐此不疲的颇具游戏性的“游戏”。当前，激发教师积极主动地向内追问一些看似简单易随意处理的实则极有深意的问题，即幼儿的“问题”行为是什么？幼儿为什么会出现一系列干扰活动的行为？幼儿为什么会一直乐于做出这些行为？这些才是真正可贵的。不可以把本属于儿童发展的宝贵“问题”(question)误当成消极的问题(trouble)，并戴着“有色眼镜”加以粗暴解决。正如哈耶克所认为的，不仅要给予每一个儿童以任一儿童所能获得的，而且任一儿童都不应该拥有不能提供给所有儿童的[44]。因此，教师还应该客观地理解并解释幼儿行为背后的真实意图与行为意义，坚持“理解至上”的教育理念，以更加平等包容的教育决策回应具有“问题”行为表现的幼儿。此外，教师还需要秉持具体的儿童观[30]，并为兼顾每个幼儿的不同成长需求设计弹性的多层次的教学目标[45]，积极关注学习空间中每个幼儿的优势领域或兴趣领域，真切地为每个幼儿创造差异化的如发言和操作的条件与机会。正如梅洛-庞蒂曾指出，若主体在空间中没有获得所期待的体验，则可能出现身体在场而心在别处的局面[27]363。也就是说，非自在意愿的体验并不会触发真体验。可见，在每个幼儿都有着自己独一无二的学习空间需求、学习空间体验与学习空间建构的前提下，更应该最大化秉持幼儿个性学习与成长的发展目标和差异性、发展型的互动生产模式，以全力保障每个幼儿的“真参与、真学习和真发展”。这也正契合当前我国新一轮幼儿园教育改革所强调的要基于“幼儿原有水平”[42]，促进幼儿全面健康发展的教育立意。

总之，转变教师教学空间理解是推动新一轮幼儿园教学改革与实践的重要抓手。教师教学空间理解不仅要“有”，还要“优”。教师既要重视教学空间的物理属性与物质性筹备，更要理解教学空间“于有形中的无形”，把握教学空间的社会性、关系性和生成性本质以及追求完满的师幼互动所焕生的“大”教学格局；既要承认并关护幼儿在教学空间生产中的独立意志与空间主权，更要将空间公平与正义真正落实到每个具体的儿童身上。只有当幼儿园教学空间定位打破作为由物质要素圈合起来用来上课和传授知识的固定场所的枷锁时，幼儿园教学才易于摆脱上课的定位，幼儿园课程也就更易于摆脱传授知识的误区，为实现幼儿园既葆有游戏根基又能有效落实教学目的的理想作出重要推动。因此，沿此逻辑脉络，未来可以进一步深究“教师保教空间理解”，以促成幼儿园空间在更整全的理论与实践向度上实现积极转向。