“一次多篇”“多次反复”单元阅读教学策略探析

郭炜

摘要：本文就“一次多篇”“多次反复”单元阅读理念进行了详实解析，以期描述其概貌和特征，让语文教师能够抓住教学要领，得到基本遵循。同时，从传统、发展、进阶和创新四个层面，梯次探析这一模式的教学策略，既有对优良传统的承接，又有基于现有学情的创新，让语文教师针对实际，改良和完善单元阅读教学。

关键词：一次多篇 多次反复 单元阅读

单元阅读教学是初中语文教学中的重头戏，如何提高阅读教学质量，是一线语文教师十分关注并为之不断实践探究的重要课题。“一次多篇”+“多次反复”单元阅读教学模式，是经过实践行之有效的方法，可资语文教师在一线教学中借鉴、探讨和丰富。单元教学实质是系统性的多篇教学，从单篇走向多篇，如何统筹多篇内容，是阅读教学中的重中之重。多篇不是单篇的累加，而是基于各篇选文的内在联系逻辑，让学生能够在比较辨析的基础上，获得系统集成的知识迁移过程；让学生学会阅读方法加强自我构建能力的教学过程。

进入初中阶段后，语文教学的特征相比小学有较大变化，其中之一就是注重发挥学生主体作用，学习的系统性、宽泛性和深入性大大增强。具体到课堂上，往往需要突破单篇教学的藩篱，更加突出单元整合式的群文阅读，甚至整本书阅读，以增强学生的整体和理性思维，加强分析判断能力，以促进和巩固知识迁移的丰富性、有效性和稳定性。基于这样的特征，采取“一次多篇”+“多次反复”的单元阅读教学模式，就成为必然的选择。早在现代教育起步期的1922年，梁启超先生就提出了“分组教学”的理念，认为“讲文太花费时间，而且让学生讨厌”，主张“不能篇篇文章讲，要一组一组地讲”“学生每篇文必经过几度研究”。其中的“组”，就是我们现在所说的“单元”或“群文”。而后叶圣陶、夏丏尊等先生又一再提倡并推行单元教学。到了上世纪七十年代末，时任上海育才中学校长的段力佩先生提出了“一次多篇，多次反复”的单元教学模式[1]，影响力较大，也便于课堂实施，效果突出，经过多年发展完善，对于当前的初中语文教学，也有很好的启发和借鉴意义，可资语文教师在实践中不断探索和丰富，以提高教学质量，厚实学生语文学科核心素养。

作为始创者，段力佩先生对其教学理念曾作如下概括：“一次多篇，几次反复，辨词辨句，练词练句，研究词句如何描述文章的主题，反过来，再研究文章的主题如何统帅词句。”“一次多篇”的“一次”，不是一课，指的是一个完整的教学过程，可能是两三个课时，也可能是五六个课时，以实际所需的教学时间为准；“多篇”，不是随意的课文累积，数量以三至五篇为宜，内容更是精挑细选，在内容或体裁、写作上有一定关联性，让学生能够在“求同存异”中获得多方位的知识贯通与积累。一般而言，多篇之中也要区分重点篇章，并非一马平推，这与“1+X”的群文阅读方式是类似的。

“多次反复”是对“一次多篇”在横向拓展后的纵向深化，这种深化是十分必要的“反刍”，让学生更好地消化所学内容。如果只有“一次多篇”而没有“多次反复”，学生学习往往会囫囵吞枣，不得要领，知识体系凌乱而不系统。“多次反复”要区分两个层面，第一个层面即“辨词辨句，练词练句”则会八个字，解决从“知道”到“会用”的问题。“辩”的过程是思考词句在不同使用场景中的含义异同，能够区分细节产生清晰的认知。“练”则是在“辨”的基础上，进行口头和书面的练习，以提升学生实际的口头和书面表达能力，能够熟练使用新学的字词句[2]。

第二个层面则更深一层，在理解和运用词句的基础上，进一步掌握如何使用合适的词句表达方式来体现文章的主旨，让文章的主题更鲜明，说理更透彻，情感更丰富，整个篇章更有张力和表现力，即局部对整体的支撑。然后再返回来，研习在确定主题下，如何选用合适的词句来反映主旨，即段力佩先生所说的“统帅词句”问题。把这两个方面的问题搞明白，学生就能够学会如何谋篇布局、遣词造句，对于阅读和写作，便逐步会有成竹在胸的底气和抓手。

需要明确的是，就现行语文教材而言，由于编写越来越规范和完善，“一次多篇”大多可在一个单元内实施，少数可以跨单元组织，“多次反复”则可更宽泛地进行，让学生能够触类旁通，有所跳跃，在更广层面更深层次汲取知识营养。

一、传统：“一次多篇”+“知人知文”的基础铺垫单元教学

对于单一形式输入，由于内容单调和缺乏参照系，学生记忆和认知效果并不好，反而是多向输入，两个或两个以上的相似信息被获取后，学生能够在多样信息的相互参照中，迅速抓住各个单体的特征，从而有助于具体而微的知识吸取。“一次多篇”的设计初衷也是基于此，切实发挥“多”的优势，让学生能够一次抓住多个知识点，形成网状系统的知识摄取。这一教学法的基本点，也可称为传统做法，是首先进行概貌了解，包括作者介绍和写作对象、创作背景、体裁特征、思想感情等，即通过“知人知文”，帮助学生建立单元阅读的“框架”，把四梁八柱立穩了，就为后续深化阅读做了很好的铺垫，打下了坚实的基础。

统编语文教材八年级上册第二单元教学为例，此单元包含四篇选文：《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》和《美丽的颜色》。在教学过程中，教师让学生先通读四篇课文，有了第一印象后，再对作者和文章概貌进行必要的讲解。四篇回忆性散文写作对象分别是老师、母亲、文学家、科学家，年代均为十九世纪末到二十世纪初，世界风云变幻，革命浪潮迭起，四位作者都是基于这样的背景进行创作。在“知人”层面，要让学生认识到：鲁迅弃医从文、用笔当投枪，回忆中多了藤野先生对自己思想的正向影响；朱德是革命家，从对母亲千辛万苦的回忆中坚定了革命斗志；茨威格写出了托尔斯泰斗士般的精神特质；艾芙·居里把握了科技革命大发展时期科学家的执着与专注。其中需要向学生讲清的是，在“一次多篇”过程中，不能只盯着文章的主人公，而要把作者也放进去，反复琢磨，看相互之间的影响，特别是如何“同声相应、同气相求”的，这是理解文章内涵的一个重要基础。

在“知文”层面，要让学生学习到：《藤野先生》和《列夫·托尔斯泰》采用了先抑后扬的方式，开始印象都不太“好”，后来通过具体事例才转变过来，这一写法的好处是引人入胜，吸引读者往下阅读。《回忆我的母亲》和《美丽的颜色》则为总分结构、按时间线推进，文章一开始就对写作对象有概括性的描述，而后再具体描述，这种写法的好处在于开门见山，让读者能够第一时间抓住文章要点。如果不是“一次多篇”，则很难对这些写法有充分的比较和清晰的认知。掌握了这些基本要素，学生对单元课文就形成了大体轮廓，为进一步的阅读打好了底子。

二、发展：“一次多篇”+“论事晓理”的单元阅读推进教学

“一次多篇”相较于单篇教学的独特优势在于，多篇意味着多向，从不同维度和角度来阅读，知识获取能够更加系统和丰满，学生在一个教学过程内，能够获得更加充实的知识养分，学习更加立体化，对于兴趣的提升和质量的提高，都大有裨益。在传统的“知人知文”铺垫后，需要通过多篇课文的学习，将单元阅读向“论事晓理”推进。对于“事理”的深化教学，语文教师应采取三个步骤进行：第一步，引导学生对各个篇章之间的相同点进行归纳；第二步，引导学生对不同篇章之间的不同点进行分析；第三步，引导学生对不同篇章的异同进行综合研判，最终学会文章的谋篇布局。通过这三步，对于某一类文章的思路和写法就有了基本的认知，多反复几次，则能够形成较为稳固的认识。

仍以上节所述八年级上册第二单元内容为例，对于回忆性的人物小传的写作思路，先让学生思考相同或相通之处，学生基于自身理解选取代表发言后，教师可作以下引导：“言为心声，四篇课文均为作者内心感受的真切表达，其共同特征为感情充沛、深切怀念和发自肺腑的赞美。”学生可根据自身感受，对更多的“共通点”进行归纳，比如有的学生就提出都是年少的对年长的人的怀念，学生怀念老师，晚辈怀念长辈等。对这样的拓展，教师应予以鼓励和赞赏。而后让学生认真分析各自的不同之处，有的说回忆的事情不一样，有的说回忆的角度不一样，还有的说回忆的时间跨度不一样，在学生踊跃发言后，教师可进行一定（非标准答案）的引导：“鲁迅对于藤野先生的回忆，侧重认真、较真工作和真诚、平等待人等方面，对于拯救当时的国民性起着镜子一样的作用；朱德的回忆，从母亲历经的苦难，延伸到民众的苦难，揭示了革命的必要性和紧迫性；茨威格的描述，用托尔斯泰的身材矮小和相貌普通，反衬了精神力量的伟大；艾芙·居里用白描的手法，真实再现了居里夫人的科学精神。”找到异同后，更重要的是引导学生思考产生这些异同的原因是什么，作者为什么要采取那样的谋篇布局方式？然后指导学生从中挖掘这一类文章的情感表达和脉络梳理方法，可以看出，师生之间的回忆往往是片段性的，留下的是印象最深刻的“剪影”，而亲子之间的回忆则更全面，一些小细节都感人至深，影响一生。之所以如此，就是不同文章的“事理”造就的。让学生仔细揣摩，结合自身情况进行课堂练习，就基本掌握了相关要素和技法。

三、进阶：“一次多篇”+“交错对比”的单元阅读重组教学

在总体获得文章谋篇要素后，阅读教学可进一步向细化的“交错对比”进阶。常言“孤证不立”，若是单篇学习，学生一方面只能得到“孤证”，难以形成确信的认知；另一方面，若只进行单个的学习，在碰到其他情况时，往往难以举一反三、触类旁通[3]。因此，在“一次多篇”单元阅读教学过程中，要“多次反复”地“辨词辨句，练词练句”，不断拓展学生的理性触角，能够形成网状的知识结构，提高立体运用所学知识的能力，这对于某个单元或跨单元的群文阅读都是十分适用的。值得注意的是，初中语文教学相比小学阶段对文言文的阅读要求高出许多。因而对于“一次多篇”中的“交错对比”，文言文是个重点，要着重进行交叉重组教学，以增强学习的系统性和稳固度。

以教学统编语文九年级上册第三单元的三篇古文《岳阳楼记》《醉翁亭记》和《湖心亭看雪》为例，本单元主要是描写亭台楼阁，以物寄情，在古代比较普遍，这三个名篇，在遣词造句和立意定论上又有什么不同呢？如果单篇学习，往往很难见其妙处，三篇同教，相互对比重构，方能相得益彰，令学生印象深刻。比如三篇文中的“乐”和“喜”，虽然均为欢快之意，但趣味大有不同。范仲淹是“后天下之乐而乐”，“乐”在有大抱负，体现民本思想，是境界高远、格局很大的“乐”；欧阳修是“人知太守游而乐，而不知太守之乐其乐也”，“乐”在明心见性，自得其乐，是回归自我、返璞归真的“乐”；张岱偶遇的客人“见余大喜”，“喜”在知音相遇、同为舟子所说的“痴人”，是风云际会、可遇不可求的“喜”。三种喜乐，三类性情，既有“同”，又有“异”，范仲淹心胸坦荡，无论穷达，都能泰然自若，心系天下，品性高洁；欧阳修受到打击，能够回归内心，怡情自若，不为外物所动；张岱则更超脱，独往湖心亭看雪，又偶遇知音，是“双喜临门”，喜在亲近自然、旷达人生。一对比便能觉察作者不同的心境，进而获取文章主题的内涵。在深明文章大义后，再返回来品味其中的“喜”和“乐”，必然别有一番滋味。这就是“多次反复”、重组教学的妙处，能够细致入微地在“交错对比”中获得不一样的文学审美。

四、创新：“一次多篇”+“自由搭配”的单元阅读脑洞教学

新课标强调语文核心素养的培育，对于“一次多篇”的单元阅读教学而言，围绕厚实学生的学科核心素养，也可以在不偏离总体教学理念的基础上进行一定的创新，突破单元和文种限制，跨入多篇“自由搭配”，腦洞放大一些，释放阅读教学的能量，让学生获取更大的语文知识和技能收益。在多篇课文的“自由搭配”中，要注意“形散而神不散”，既不能刻意地去突破，又不能随意地去组合，要切实紧贴教学目标，进行合理的教学设计，在不同的搭配组合中体现逻辑自洽和结论收敛，不能天马行空让学生摸不着头脑，抓不住要害，难以形成可以反复运用的阅读方法，必须在“跨界”组合中，让学生能够“多次反复”去咂摸文章真味，将阅读所得内化为核心素养。

统编语文七年级下册第一单元四篇课文《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生》和《孙权劝学》，既有现代文，又有文言文，既有文人，又有武夫，还有科学家。由于文言只有一篇，稍显单薄，可以将七年级上册第四单元收录的诸葛亮《诫子书》一并纳入进来，进行单元阅读。在角度选取上，在掌握了字词句段含义和主题内容后，教师可以引导学生从语文核心素养的文化传承与理解这一层次来打开脑洞，创新阅读方式。

本单元五篇文章主旨可以统括为“为人为学”，学生先体会两篇古文中的理念，如《诫子书》中的“静以修身、俭以养德”和“才须学也，非学无以广才，非志无以成学”；《孙权劝学》中的“卿言多务，孰若孤？孤常读书”“士别三日，即更刮目相待”等，再与三篇现代文中的内容进行联系和比对，如邓稼先“鞠躬尽瘁死而后已”的精神，正是诸葛遗风的体现，面对几乎不可能完成的任务，敢于担当，冲破各种难关，终于取得成功。闻一多的“做了再说”与孙权的表率相互映照，通过沉下心来读书和实践获得真才实学，才有资格去“说”，去打动人，而不会“言之无物”。鲁迅的“死了是不要紧的，只要留给人类更多”，弃医从文让人“刮目相看”，核心就是将“为人”的理想与“为学”的现实紧密结合，以“人”导“学”，以“学”成“人”。这样，多篇共研，反复几次，即可发掘出中华优秀文化传承发展的清晰脉络，确实通过跳出单元内容限制，从更高层面得到文化滋养，提升单元阅读教学效益。

“一次多篇”+“多次反复”的单元教学方式，从理念到实践，从起步到发展，历经百年，不断得到补充和丰富，具有十分鲜明的传承特征，是数代教育工作者持之以恒不懈努力奋斗的结晶。尤其在新时代，在信息异常丰沛的当下，我们必须研究更为先进的理念，来组织和提升语文单元阅读教学，实现阅读的质的提升。

参考文献：

[1]李华平，彭洋.语文单元教学的百年沉浮与发展趋势（上）[J].中学语文教学参考，2022（17）：3-6.

[2]陈玉兰.段力佩教学模式的启示——注重读写结合[J].语文教学通讯，1991（06）：6-7.

[3]翟婷婷.群文阅读在初中语文教学中的运用分析[J].华夏教师，2023（06）：55-57.