新课标背景下小学低段语文情境化阅读教学研究——以《雪地里的小画家》为例

谢静怡

湖州师范学院教师教育学院 （浙江省湖州市 313000）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在课程理念中强调了要增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革[2]。因而在阅读教学时，应从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲。对于低年级的学生来说，这点尤为重要。《雪地里的小画家》描绘了一群雪地中的“小画家”画画的场景，通过学习这首儿童诗，学生能从中习得一些常识性知识，了解到小动物脚印的特点和青蛙冬眠的习性。这首儿童诗朗朗上口，表达“儿童化”且生动，小鸡、小鸭、小狗和小马在雪地中的画画的景象立刻浮现在孩子们的眼前。本文以《雪地里的小画家》为例，探索小学低段语文情境化阅读教学策略，提升课堂教学效率，达成本课的三个教学目标，即认识“群、竹”等10 个生字，读准多音字“着”的字音，会写“竹、牙”等5 个字和横折弯钩1 个笔画；正确、流利地朗读并背诵课文，读好感叹句和疑问句；结合插图、板贴，理解课文内容，知道小动物脚印的不同形状，了解青蛙冬眠的特点，感受“小画家”雪地作画的快乐。

1 视听结合，由情入境

《雪地里的小画家》描绘描绘的季节是孩子们喜爱的冬季，没有一个孩子能抗拒冬日纷飞大雪的魅力，他们多么渴望去雪地里玩耍嬉戏。教师需创设情境，带学生回到那飘雪的冬季，唤醒孩子们下雪时的快乐心情，孩子们学习的兴趣便能立刻调动起来了。如何有效创设情境是我们需要思考的核心问题。有些教师将创设情境作为一个教学任务，刻板设计，虽有这一教学环节，但并未发挥这一环节的核心作用。笔者认为，应多维的创设一个多维立体的拟真情境，带领学生由课堂走入课文情境，需调动学生的生活经验，勾连起学生生活和文本的真实联系，拉进文本与学生心理之间的距离，从而真正发挥创设情境的功能，带领学生入情入境。

那么如何创设一个多维立体的拟真情境，勾连起学生的生活与文本呢？苏霍姆林斯基提出，儿童是用色彩、形象、声音来思维的。因此，笔者在《雪地里的小画家》一课时，借助多媒体课件，向同学们展现出冬日飘雪的美景，引导学生回想下雪时最喜欢干什么。交流时有的学生说：“下雪啦！我最喜欢拉着爸爸妈妈一起堆雪人，把我的围巾围在雪人的脖子上，把纽扣贴在雪人的脸上当眼睛，把胡萝卜给它当鼻子！”，有的学生说：“下雪啦我就迫不及待地招呼起小伙伴去打雪仗，你追我赶多有意思呀！”。孩子们的眼神中闪烁着快乐的光芒，可见该情境已经唤醒了学生已有的生活经验。但情境的创设至此并未结束，还需勾连起学生生活经历和文本之间的联系，拉进与文本之间的距离。笔者借助配乐，给学生营造了一个森林雪景图，“孩子们，在我们嬉戏打闹的不远处，有一个美丽的森林。下了一夜的大雪，那树上、地上都盖上了厚厚的雪被子，到处都是一片雪白。森林王国里也有一群可爱的小伙伴，他们起床的时候看到这幅美景，也激动极了，也迫不及待地跑到雪地里玩耍，它们成了“雪地里的小画家”！”孩子们在这个小小的故事中，自然而然地走进了课文，走进了这个美丽的森林王国与雪地里的小画家相会。这时，孩子们纷纷提出疑问，想知道雪地里来了哪些小画家，想看看他们都画了些什么。他们迫不及待地走进课文，学习兴趣高涨。

2 演读结合，深化情境

儿童诗的学习，朗读是必不可少的一个教学方法，但我们不能为朗读而朗读，干巴巴的朗读怎么能读出情感，达成教学目标呢？笔者看来，朗读是内化情境的一种绝佳的手段。教师通过创设外部情境，激发学生学习动机，拉进文本与学生之间的距离。而朗读则是内化文本情境，帮助学生真正走进文本的重要手段。因此教师应巧妙设计多种情境下的朗读，多种形式的朗读。《雪地里的小画家》这一课中，笔者由朗读入手，由朗读深化学生对文本情境的体悟，对诗歌情感的体会，借学生的真实感性理解，提升学生的朗读水平。基于这一想法，笔者设计了三个环节。

环节一：雪景激趣，读好“下雪啦，下雪啦！”。在导入环节，借下雪情境唤醒学生生活体验，相机引导学生将下雪时心中的喜悦之情表现出来吧！就连羞涩的孩子也响亮地读出了“下雪啦，下雪啦！”。此时顺势引出感叹号的教学，感叹号表示情绪很激动，很快乐。在这个具体的情境之中，标点符号仿佛有了生命，多媒体课件上被教师加粗的感叹号，在学生的朗读中真实的传递了学生的快乐情感，在热闹的课堂中学生们借助他们已有的情感体验理解了标点符号的含义，将抽象的含义具体化、生动化，也更能用朗读来读出标点符号所代表的情感。

环节二：扮演动物角色，演读激趣。当孩子们用笔圈出雪地里的小画家都有谁之后，笔者不仅仅是让学生朗读相应文章，而是通过演读的方式，带领学生趣味性朗读。学生可以模仿小动物的叫声，如模仿小狗的声音：“汪汪，下雪啦，下雪啦！我在雪地里画月牙。”这时，孩子们将下雪的快乐，动物的角色和文本的知识融为一体，都通过他们个性化的朗读读出来。低年级的语文课堂不应该是严肃的，这些别出心裁的活动可以激发学生的表现力、创造力。学生们大胆展现自我，越读越快乐，越读越大声，在读中思维的激荡，情境深化，情感升华。

环节三：借助画面，绘声绘色地读。诗歌的最后一句“青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。”是朗读的重点。前半句学生要读出惊奇之感，后半句要轻轻地读，读出不惊扰青蛙睡觉之感。如何能借助朗读，让学生明白青蛙冬眠的尝试、读出语气呢？低年级的学生刚接触朗读，要读出情感，更多的是依靠激发其学生自然而然的情感而非朗读技巧。笔者出示了两幅画面，一幅是雪地里的小画家在雪地里欢乐作画的画面，一幅是小青蛙在洞里安静熟睡的画面。让学生主动产生疑问，“青蛙为什么没参加？”，自然读出了惊讶之感。在学习了补充资料，知道青蛙会冬眠时，笔者给孩子们赋予了一个朗读角色，“知情者”。教师出示画面，一个不知道青蛙冬眠的小朋友，蹲在冬眠的青蛙旁边好奇地问“青蛙为什么没参加”，让学生作为大哥哥大姐姐们告诉小朋友原因。学生自然的轻柔朗读，害怕惊扰冬眠的青蛙。

朗读是帮助学生深化情境的一个重要手段。创设情境，趣味朗读，不仅能激发学生朗读兴趣，还能帮助学生深入体会文本情感，令学生自然读出情感，得到情感的熏陶，达到语言美和生活美和谐统一。

3 多元识字，融入情趣

识字是低段教学的重点，统编版教材识字量较大，如何能生动、有效地进行识字教学是教师追寻的目标。笔者提出应多融入情趣，多元识字。比如在引导学生认识“群”字时，笔者先出示两张图片，一张图上是“一个小孩在玩耍”，另一张图是“一群小孩在嬉戏”。引导学生用量词说一说从图上看到了什么。有的学生说“许多小孩”，有的说出了具体的个数，这是老师引出“群”字，学生便能将已有的认知和“群”字建立起联系。教师顺势从字理上讲解“群”字的含义，“群”是形声字，“君”表音，“羊”表义，很多羊聚集在一起,就可以说一群羊。由此，结合图片和形声字的特点学生便能明白“群”字含义。然后让学生联系生活，说一说“群”还可以用在哪里。学生纷纷说出“教室里有很多人，我们就可以说一群人”、“草原上有很多牛，我们可以说一群牛”、“小河里有许多鹅在那游泳，我们可以说一群鹅”。从理解走向实践运用，既考察了学生是否真正理解“群”字，是否会运用“群”字，又锻炼了学生的表达能力。最后回归课文内容，课文里说的是“一群小画家”，出示文中内容，“雪地里来了一群小画家”，齐读。过渡到下一环节，找一找这群小画家都有谁？他们都画了些什么？再比如“竹”字的教学，笔者先让学生回想竹子的模样，画一画，再出示了“竹”字的汉字演变，利用字源帮助学生识字。古文字“竹”像两根枝条上垂下两片叶子，和我们日常生活中所见的竹子模样极像。而现在的“竹”字，保留了一部分古代文字的特征，“竹”的左右两部分大体相似，又有不同之处。通过让学生观察左右部分，发现书写注意点，有助于学生记住“竹”字的字形，不写错别字。

4 挑战任务，激发智趣

课程标准中提出，应设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，租金学生自主、合作、探究学习。在《雪地里的小画家》一文中，有哪些小画家？画了什么？这两问题在文中有直接答案。引导学生反复读文，动笔做简单批注，其实就是在文中圈圈画画，养成不动笔墨不读书的习惯。“为什么称这些小动物为小画家？”是本节课理解的难点。低年级学生以形象思维为主，对于“竹叶、梅花、枫叶、月牙”这些事物，学生虽然熟知，但还不能完全在它们与动物脚印之间建立联系。解决“谁画什么”的问题时，笔者设计了两个学习任务，激发智趣。

任务一：板贴配对，说明原因。基于低年级学生的学情，学生无法直接提炼出“为什么称这些小动物为小画家？”“为什么称他们的脚印为竹叶、梅花、枫叶、月牙”这两个问题的答案，因此教师需设计循序渐进的挑战任务。笔者设计了三个环节，首先教师故意排序出错，贴成小鸡画枫叶，小狗画月牙，小鸭画竹叶，小马画梅花。让学生发现问题，顺势教师给学生一个任务，“帮助老师重新整理板贴并说明理由”。在此过程中，学生能够先借助板贴，凭借形状上的相似正确配对，在说明原因时，将配对原因进一步提炼，从而理解为何称小动物为小画家，称他们的脚印为竹叶、梅花、枫叶、月牙。最后，借助“因为……所以……”句式说说理由，是在理解原因基础上难度的进一步升级，培养学生的语言表达能力。

任务二：图文并茂，培育核心素养。低年级的学生以形象思维为主，抽象思维尚不发达，语言表达能力较弱，喜欢以绘画的形式来表达自己的想法。基于学情，笔者在设计《雪地里的小画家》一课时，利用绘画，设置了课后作业，以培养学生的观察力、想象力和语言表达能力。《雪地里的小画家》是一首科普儿童诗，因此除了能够有感情地朗读诗歌、体会情感之外，还有一项任务，即需要学生在学习文本的过程中了解一定的科普性知识。在文中学生了解到青蛙会冬眠，为了充盈学生的科普知识，将学习不仅仅停留于课文，笔者课后给每个学生发放了一张“雪地画作”，要求学生将本课所学的小鸡、小鸭、小狗和小马的爪印画在图上，并回家查阅资料，或者观察自己家小宠物的爪印，画在“雪地画作”上，并仿照课文形式，在旁边仿写。绘制“雪地画作”，将被动的作业转化为学生喜欢的形式，通过这次作业，可以培养低年级学生留心观察的习惯，通过仿写，可以培养学生的想象力和表达力。语文学习不能局限于课堂，学习是一个源于学生生活，发展于课堂教学，运用延续于生活实践的活动。通过这次“雪地画作”，将课堂与课外融合，将所学语文知识与绘画结合，学生通过绘画、交流，掌握了更多的常识性知识，提升了观察的兴趣，培养了学生的语言表达能力。

基于新课标，情境化阅读是笔者设计《雪地里的小画家》的理念指导，笔者认为情境不是表面功夫，情境不止于导入环节，情境应贯穿教学，并层层深入，在不同的阶段，不同的教学目标面前发挥不同的作用，最后达成教学目标。教师创设的外部情境与文本情境应紧密联系，外部情境有助于唤醒学生已有经验，其最终目的是将学生已有经验与文本情境相联系，拉进学生与本文之间的距离，深化学生对文本情境的理解，从而真正的理解。此外，情境应与任务紧密联系，由情境触发任务的生成，在解决任务的过程中进一步深化对文本情境的理解。学生入情入境，诵读课文情感，掌握文本知识是笔者对低段情境化阅读教学的追求，希望在情境化教学中，教师能结合学情与文本情境，设计出环环相扣的教学情境，学生能自如地徜徉于情与境之中，感受语文学习无尽的魅力！