“场理论” 视域下职业院校教师教学创新团队建设的现实困境和优化路径

□申琦 石伟平

高素质教师队伍建设关系到职业教育高质量发展。近年来，国家高度重视职业教育教师发展，高水平、结构化教师团队建设成为推动职业教育高质量发展的关键着力点。2019 年5 月，教育部印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，随后确立了首批120 个国家级职业院校教师教学创新团队立项单位[1]。2023 年3 月，教育部公布《国家级职业教育教师教学创新团队建设质量验收指标》，并于6 月份完成了首批团队验收。从规模上看，职业院校教师教学创新团队建设成效显著。通过本次验收结果看出，各个高职院校国家级教师教学创新团队建设取得了诸多标志性成果，团队师资队伍培养水平得到显著提升，尤其在促进教师专业发展、提升教学改革等方面取得一定的成效[2]。但是，在职业院校教师教学创新团队实际建设过程中，大多数高职院校多是摸索着实践，缺乏建设的整体性、系统性思考，在理论依据、运行管理、协同创新等方面存在诸多问题[3]。团队的生存发展取决于主体间的相互关系和相互作用，主体之间既相互独立，又相互依赖，并能根据环境进行调整，通过对话、合作、反思，才能实现团队协作[4]。然而目前学界关于职业院校教师教学创新团队不同主体之间相互作用的研究相对缺乏。因此，本研究通过引入 “场理论”，从学理角度分析职业院校教师教学创新团队主体之间相互作用机理，破解当前职业院校教师教学创新团队在组织协作、运行管理、协同创新等方面的问题，进而提出职业院校教师教学创新团队建设效能提升的优化路径。

一、“场理论” 下职业院校教师教学创新团队的内涵和特征

“场理论” 首先是源于物理学，由James Clerk Maxwell 提出，用于描述电磁现象——粒子之间的相互作用。随着经济与管理理论尤其是组织理论的发展，“场理论” 逐步应用于社会科学中[5]。在组织中，“场” 是人为的、有计划、有目的的情境，其建立是为了加快内部信息、知识的流动、转化和生成[6]。“场理论” 下，职业院校教师教学创新团队作为学校、企业、政府等组织主体跨界融合的新型组织，不仅涉及到资源的叠加，更是在不同主体的交流和碰撞中，创造了不同的 “场”。不同主体在实践中形成了一个新的关系网络，相互联系相互作用，生成了新的实践和惯例，赋予了教师教学创新团队新内涵、新生机。教师教学创新团队并不是先天存在的，而是在团队互动的过程中被建构的产物，生成了 “交流互动场”“资源融合场” 和 “知识管理场”。

（一）交流互动场：建立平等互惠、协作交流空间

同时，“场” 论方法呈现出交互性的特点，主体之间彼此相互作用但指向相反。职业院校教师教学创新团队中不同主体所占有的资本不同，包含政治资本、经济资本和文化资本。学校主要占有文化资本，企业占有经济资本，政府拥有政治资本、经济资本和文化资本。教师教学创新团队的建设，主体之间所占有的资本相互交互，职业院校教师教学创新团队从政府对政治、经济和文化资本的充分占有，转变为多种主体交互构建的，以政治和经济权力为基础、文化权力为支撑的资本场域[8]。教师教学创新团队场域各主体自主协商，场域从封闭转向开放，场域结构趋于扁平化。职业院校教师教学创新团队在知识和技能的交换中，互相作用，在不同思想交流碰撞中，对话启发，引发个体知识技能的迭代和更新。教师教学创新团队的出现为其知识、技能、经验、情感和心智的更新提供了对话空间。在新 “场”中，团队成员的选择要充分考虑技能的互补性、知识的关联性和资源的整合性。资源不仅仅停留在技术技能、实践设备、人力资源等方面，还需要将其整合重构转化为科研项目、技术专利，系统化服务于当地经济社会发展。职业院校教师创新团队建设可以根据当前技术、经济发展需求动态更新，最终将其打造成可持续发展的创新型组织，充分实现物质资源、人力资源和知识资源的跨界合作。

（二）资源融合场：打破组织边界、资源整合共享

“场” 论方法具有复合性特点，“场” 源受其他“场” 的干扰，最终作用力表现为共同作用合力。在职业院校教师教学创新团队的场域空间，校企跨界合作，校企共聘共用人才、教师入企顶岗、企业大师入学教学，传统组织边界被打破，实现教育资源和产业资源的融合共享。教师教学创新团队的资源不应仅仅是叠加的过程，更应是校企资源深度融合。团队资源需要进行二次整合，重新梳理团队的资源优势、成员特点和现存问题，实现资源 “嫁接”，完成资源融合创新，最终达到整体价值增值。

职业院校教师教学创新团队是为行动者提供了经济资本、政治资本、文化资本分配和转换的结构化空间。政府、企业、高职院校可以以此为媒介建立深度耦合机制，形成深度协作共同体，共生发展。职业院校教师创新团队可以依托专业（群）建设平台、产业学院建设等，紧密互动，并通过教师培训、课程建设、教材开发、学生实习等形式进行协同合作。教师教学创新团队建设是一项系统化工程，需要克服急功近利的短视思维，需要有良好的激励制度和正确的价值观引导。

（三）知识管理场：增进科教融汇、知识创新迭代

“场” 论方法具有交互性的特点，职业院校教师教学创新团队不仅构筑了技能共享的对话场、资源互融的共享场，更涉及到不同 “场” 源主体交互下知识的交互、获取、加工和传递。教师教学创新团队有助于教师开展对话、沟通和合作，实现知识的不断建构和优化。针对教育领域的知识管理，应注重企业行业和院校之间知识的转码和创新。产业升级、技术更新、迭代加速的今天，知识生成是随着产业发展而动态变化的过程。职业院校教师教学创新团队构筑的知识管理场，主要包括显性和隐性知识的获取、生产、转化和创新。职业院校教师教学创新团队作为职业教育科教融汇的重要载体，承担着应用和创新的功能。

职业院校教师教学创新团队能否组织发展起来，关键是知识管理过程中建构的新型知识交互中生产关系的建立，尤其是技术迭代升级外部环境的催生下，职业院校教师教学创新团队成员的复合型素质和能力尤为重要。职业教育领域的知识和技能包含大量的默会知识，只有企业师傅掌握，难以用文字、媒体等方式呈现，所以知识创新和转化十分重要。因此，教师教学创新团队既是知识传递加工的入口，也是知识转化和创新的出口，为知识管理系统的建立和发展，提供了中间桥梁。在知识生产模式更新迭代的今天，学科界限、知识生产目标、应用关系、生产机构和知识管理方式都发生了重要变革[8]。知识生产的新特征是不断协商的、不断交互的，组织结构是松散的、问题取向的。组织管理方式从科层化、职能化逐步走向扁平化和民主化[9]。知识生产过程从标准化、有规则走向非标准化，知识生产基础也从学科规范到承担社会责任[10]。因此，职业院校教师教学创新团队的知识管理需要脱离层次组织，团队成员需要加强横向沟通，组织结构需要打破职能界限，进行扁平化设计。

二、“场理论” 下职业院校教师教学创新团队建设的现实困境

“场理论” 下职业院校教师教学创新团队是不断建构、对话生成的。通过优化对话交流场、资源融合场和知识管理场，更能发挥跨界跨部门的优势，实现成员的技能互补、资源的交汇融合和知识的管理创新。因此，想要提升团队组织效能，需要明晰目前职业院校教师教学创新团队建设存在的现实困境，把握职业院校教师教学创新团队的问题症结。职业院校教师教学创新团队建设的现实问题主要有以下三个方面。

（一）团队发展目标定位不清晰，团队愿景不明确

教学团队不是一种新的概念，也不是一种新的组织。其实，在高职院校，教研室、“双师型” 教师团队等以教学为核心的组织已经存在了很长一段时间。在概念上，教师教学创新团队是对已有的教学团队进行了一次再定义。职业院校教师教学创新团队概念的提出，针对的是目前高职院校教师队伍建设中存在的问题，如团队工作效率不高，难以适应高职院校深化教学改革的需要；团队成员相对静止，缺少了组织的生命力；团队创新能力不足，不能担负起高职教育改革与创新任务等[11]。而进阶版的职业院校教师教学创新团队，虽然具有灵活性和多样性，但是由于成员来自于不同的文化背景，分别来源于企业行业和职业院校，拥有不同的价值观和目标愿景，成员异质性较强，团队的整合难度较高。

从目前验收完成的职业院校教师教学创新团队情况来看，普遍面临的问题是团队发展目标定位不清晰，团队愿景不明确，职业院校教师教学创新团队的结构组成多是承担项目课题、技能大赛、教学比赛的骨干教师和企业行业一线师傅，日常相互交流沟通、课程设计、教学活动等较少，团队成员的行为一致性、目标认同感较低，团队尚未建立共同的目标愿景。尼克·海伊斯认为团队建设就是保障团队成员拥有共同目标，并保障成员能共同工作以实现共同目标[12]。因此，职业院校教师教学创新团队的建设首先需要成员具备目标一致性和团队方向性。需要审视教师教学创新团队对话场中彼此的关系地位，提升 “场契合性”。胡塞尔认为主体—客体的对象性认知思维在处理人与人之间的关系时，应是主体间性的 “自我” 与 “他我” 的沟通，是彼此共通性的体现[13]。在这种意义上，职业院校教师教学创新团队成员在彼此交流和互动的对话 “场” 中，需要抛弃原有以学校教师为主、兼职教师为辅的主次关系，使团队成员都具备主体地位。职业院校教师教学创新团队所有成员都具有同样的话语权，具有平等的地位，均可表达观点、分享经验。

从统计结果来看，模型基本适配指标良好，各项测量指标的因素负荷量都介于0.5～0.95之间，而且均达到显著性水平，具有良好的效度证据，模型内在质量较好，而整体模型的适配度指标也达到基本要求（如表6）。

目标愿景的建立同时需要团队成员的组织认同，这也是当前困扰职业院校教师教学创新团队建设的另一项难题。西蒙认为，正是对组织的认同，赋予了组织强大的力量，协同了成员的行为，最终实现了组织目标。职业院校教师教学创新团队作为一种跨界松散组合的新型组织，为增进组织管理效率，成员需要达成一致性的目标。职业院校教师教学创新团队面对自身利益、目标期望、职业规划都不同的个体，其承诺和归属在松散组合的组织形态中是自由流动的，因此，很难用行政命令、制度规范来限制和强制成员彼此的价值观、文化一致性，必须通过文化治理方式展开，从而凝结团队成员力量，增强团队认同感以提升组织效率。

（二）团队协作能力欠佳，资源整合度偏低

由于团队并非孤立存在，而是诸多要素互相影响的动态发展的结果。其中团队协作能力欠佳，资源整合度较低是当前制约职业院校教师教学创新团队发展的关键。多数职业院校教师教学创新团队都是将现有的资源进行碎片化的拼凑，并将资源进行系统梳理和重构，资源有效性偏低。当前职业院校教师教学创新团队的资源融合场中，主要存在项目化导向严重、团队合作意识差、团队行动力不强、团队碎片化等问题[14]。一方面，由于团队中教师教学与科研多是个体行为，虽然 “身处” 创新团队，依旧是单打独斗，资源共享度低，系统解决社会问题的能力单薄。另一方面，成员对于创新团队的理解和认识不足，大多注重教学成果奖、教学技能比赛、专业教学资源库、国家规划教材等项目化任务，忽视专业建设和科研创新的内涵提升。

资源整合强调整体性和有序性，职业院校教师教学创新团队的资源涉及产业资源和教育资源。因此要从整体角度出发，增强 “场” 复合性，需要对零散、杂乱的资源进行筛选、组合和重构。教师教学创新团队的资源建设包括资源评估和资源融合两大重要任务。首先，职业院校教师教学创新团队要将内部资源和外部资源进行系统评估。其中，内部资源是职业院校教师教学创新团队中学校主体拥有的或者可以转化的资源，比如人才、技术专利、实训设备等。而外部资源则来自政府或者企业，是根据建设目标及不同院校的要求，筛选的资源类型、资源主体和实践设备等。目前，由于职业院校主要承担技术技能和部分科技研发的任务，资源类型的外部需求往往集中于企业一线技术、最新设备和企业技能大师。因此，职业院校教师教学创新团队需要在获取外部资源后进行要素评估，充分思考团队的建设目标与资源要素的关系，按照自身资源需要，列出所需资源清单，明确资源建设方向，推动团队建设向高质量高效率发展。

其次，目前职业院校教师教学创新团队的资源主要是碎片化的简单拼凑，资源整合度低。教师教学创新团队的打造需要资源深度融合和重构，需要将资源转化为技术成果，是 “化学反应”，是资源的再生产、再利用。沃特金斯·马席克从战略变革的角度认为，组织通过学习形成新的知识体系、信念和行为方式，从而提升组织适应能力，加速组织成长[15]。职业院校教师教学创新团队的团队建设和资源整合也需要打破原有的组织边界，变革原有的管理模式，从而提升团队适应性。

（三）场内主体交互性不足，知识创新能力较低

创新的目的在于突破，职业院校教师教学创新团队就是要打破原有的 “单打独斗”，转变为 “团队作战”，打破原有的 “循规蹈矩”，转变为 “大胆创新”。职业院校教师教学创新团队的验收过程中，多数专家对于团队的创新性成果提出了质疑，多数教师教学创新团队的成效主要还是体现在教学比赛、技能大赛、课题项目等建设成果上，对于区域技术研发的推动作用成效不佳。

而知识管理是一个复杂的、动态的过程，职业院校教师教学创新团队的知识管理也不例外。想要实现知识创新，挖掘新应用，创造新动能，开发新技术，加深 “场” 交互性，在技术技能迭代更新的时日，职业院校教师教学创新团队成员组成需要跨界组合，借助互联网技术手段，并建立日常制度化的交流沟通机制，要求每个成员跨越自己的专业界线，信息共享交换，彼此连接，迁移学习，相互认同，融合发展，实现知识再生。知识创新不仅依赖团队成员丰富的显性知识，更需要基于工作实践长期形成的经验、直觉和灵感等默会知识[16]。在知识的创新过程中，要更加注重对默会知识的吸收开发和创新利用，同时对默会知识进行充分的转码，促进技术技能的创新与传承发展。

在团队管理层面，目前职业院校教师教学创新团队的结构多数还是以校内老师为主，企业、行业、政府参与人员配合，组织结构多为项目矩阵式，成员平等沟通交流较少。相较于职能化、项目化的组织，扁平化组织管理方式更有助于知识创新发展。在技术更迭下，新岗位、新工艺、新标准不断变革，职业院校教师教学创新团队应紧跟产业发展趋势，加深与企业、行业的交流沟通以及深度合作，而不是仅仅停留在技能比赛、教学竞赛成绩的追逐上。

三、职业院校教师教学创新团队建设的优化路径

职业院校教师教学创新团队建设应多管齐下，多渠道、多方面采取思想和行动层面的措施。首批通过验收的国家级教师教学创新团队基本都对验收标准进行了认真梳理，形成了一些经验范式。例如，杭州职业技术学院的通过构建专业群体系来全力打造2+3+X 高原高地高峰专业教学团队体系、石家庄职业技术学院的打造结构化“教学+工程+科研” 教学创新团队、江西外语外贸职业学院建立“六方协作共同体” 的教学创新团队体系等。但是，通过验收的职业院校教师教学创新团队在创新能力、协作能力和组织管理方面仍需要进一步总结、优化和提升。团队建设的优化路径主要有观念更新、技术创新、组织制度创新三种。提升职业院校教师教学创新团队在跨界合作中的主体协同创新能力，其核心思路是打通团队不同主体间的交流障碍，提升团队主体的协同参与能力。通过加深团队主体之间的相互作用，实现职业院校教师教学创新团队整体效能提升。总体而言，可以从以下三方面优化职业院校教师教学创新团队的发展路径。

（一）观念创新：树立共同目标愿景，提升 “场”内主体的契合性

职业院校教师教学创新团队建设需要形成一致性的目标。职业院校教师教学创新团队作为一种跨界松散组合的新型组织，为增进组织的管理效率，成员需要达成共同愿景。教师教学创新团队需围绕教育教学创新，遵循专业—协作—创新的实践逻辑，跨专业跨单位组合，完成教育教学、技术研发和资源开发等任务，达成个体专业发展与团队资源整合的终极价值目标[17]。职业院校教师教学创新团队面对自身利益、目标期望、职业规划都不同的个体，成员彼此的价值观、文化一致性、观念契合性，必须通过文化治理的方式展开。

团队文化的建设有助于团队行动一致性的达成。职业院校教师教学创新团队场域涉及的主体，其建设需通过关注教师情感发展、团队教学过程管理、教师投入度等软性指标呈现，并积极促成教师个人发展目标与团队目标的融合。在对团队的管理方面，需要打破原有的科层制结构和项目制管理方式，加强日常管理和过程管理，细化任务指标，强化合作探究，团队成员平等交流。团队文化的建立，有助于增进团队成员的认同感。组织认同存在于三个层面，个人层面、角色层面和人际层面[18]。因此，对于职业院校教师教学创新团队建设而言，在个人层面，应加强个体目标与组织目标的融合。通过多次开展教师教学创新团队的研修、研讨、参观等方式，形成协作协同的新惯例、新规范，以加强团队成员的组织文化认同感和行动的一致性。并且在团队建设中注重教师的情感、个性的发挥，打破长期以来教师自主意志被团队整体抑制的现实问题[19]。在角色层面，需要明确组织成员的责任和义务，构建团队带头人、骨干教师、企业技术人员等在内的角色体系。在人际层面，职业院校教师教学创新团队应在各主体对话交流中，在教学过程、教学内容、教学模式方面加深协同合作。从教学过程管理来讲，需要通过校企双方共同制定人才培养方案、制定课程标准、重构课程组织、参与课程评价等，以引导组织成员实现组织目标。从教学内容来讲，需要通过引进企业新技术、新工艺、新规范融入课程标准、课堂教学，对接岗位最新标准。从教学模式来讲，需要使用项目教学法、任务驱动法、情境教学法等方法，重构课堂教学，变革传统教学方法，实现团队教学能力创新。

（二）技术创新：打造创新服务平台，增强 “场”内主体的交互性

创新氛围的营造、自由开放的文化也是促进技术技能知识转化再生产的重要要素。团队在沟通自由、相互激励的氛围中，技能交互、技术迭代，能加速进行知识再创造，形成可持续性竞争优势[20]。通过创新服务平台的打造，建立跨领域、跨专业的协作创新体系，团队成员组成跨界组合，每个成员跨越自己的专业界线，信息共享交换，相互认同，融合发展，实现知识再生产。职业教育的知识创新来源于显性知识，更源于经验、直觉和灵感等默会知识。默会知识决定了成员发现问题和解决问题的能力。因此，团队成员特别是企业兼职教师的工作经验、技术诀窍都是知识的重要来源。在知识的创新过程中，对默会知识进行充分的转码和传递，借助数字技术，依托实训设备，通过技能平台促进技术技能的创新和生成[21]。职业院校教师教学创新团队建设需要以教学科研、项目研发和社会服务为抓手，共同建设产教融合平台、培训基地、研发中心和名（大）师工作室等，以职业教育理念迭代、课程体系重构和人才培养模式改革为引领，促进创新团队成员在各个领域的互动协作与跨界融合，全面提升教学创新团队的教学、实践和研究能力。

打造创新服务平台建设是实现多主体利益诉求的重要载体。职业院校教师教学创新团队资源在相互交融中需要重整重构。例如搭建技术服务平台、创新工厂、资源共享平台等，将所需资源充分利用、深度融合，使资源在集成中整合重构。作为学校需要明确职业院校教师教学创新团队的建设目标和方向，做好资源整合的顶层设计。团队还需要充分挖掘区域企业产业特色、资源优势，强化自身发展。职业院校教师教学创新团队的资源配置效率应体现互补特征，必须重视企业参与。通过召开团队建设理事会、研讨会等形式，以及课程建设、教学课堂、科研项目、技术服务等活动，确保各个主体参与，多频次促进主体交流互动。创新氛围的营造、自由开放的文化是支持技术技能知识转化的重要因素。在团队建设发展中也需营造轻松、自由的氛围，促进主体平等沟通、智慧碰撞。

（三）组织创新：建立学习型组织，增进 “场” 内主体的复合性

建设学习型组织，打破传统的组织边界是破除职业院校教师教学创新团队效能低下、组织协同创新能力欠佳的关键。当前职业院校教师教学创新团队的建设实践，多侧重于学校及上层组织的外部激励和绩效考核，成员内生动力不足[22]。想要实现知识的创新和成果转化，首先，需要组织层次扁平化。职业院校教师教学创新团队建设需要打破部门和行业界限，摒弃职能化管理方式，增强组织管理的灵活性，增进场内主体技能的复合性。组织结构设计需要由原来的学校教师为主、企业师傅为辅的主次关系，转变为教师和师傅通力合作的伙伴关系，使教师与企业师傅相互学习、彼此帮助、技能共享、协作协同，促进多方合力共同作用。可以通过互联网技术手段，使用腾讯会议、微信等多种沟通交流方式，跨时空跨情境开展交流活动。其次，应推进文化治理。职业院校教师教学创新团队要倡导个性化组织文化，出台相应的自由开放支持政策。可以通过创建学习型团队，变革心智模式，跨界学习，知识迁移，从而实现知识转化和知识创新[23]。最后，改善领导风格。职业院校教师教学创新团队需要注重内涵质量提升，实行民主化科学化管理。团队带头人应着力于构建组织愿景、营造良好的工作环境，同时激励成员充分发挥个体优势特长，提升组织效能和协同管理能力。

职业院校教师教学创新团队还应完善激励机制、评价机制和利益分配机制。对于积极参与团队共享课程建设、教学资源库建设的成员给予政策倾斜，保障教学资源提供者的正当权益[24]。通过规范激励制度，形成资源整合的长效机制。同时变革管理模式，搭建资源共享平台，成员分享资讯、知识、技术、资金等资源，改善合作效果，并共同承担责任，实现跨文化的对话互动、跨部门的资源融合和跨专业的知识管理，从而实现职业院校教师教学创新团队建设效能整体性、系统性提升。