提高高职院校课程的适应性：内涵、问题和策略

□胡顺义 欧阳河 周悟

“增强职业技术教育适应性” 是党和国家在 “十四五” 规划纲要中提出的任务，新修订的《中华人民共和国职业教育法》也提出了 “增强职业教育适应性” 的明确要求。增强适应性的核心领域是课程，课程是连接国家意志与教学领域的中间环节。课程理论研究表明，课程的发展是反应性的，是应一定时期的人才培养需要而发展的。

大变局是课程调适的触发器。世界处于百年未有之大变局，这是习近平总书记审时度势作出的重大判断。这一大变局既非一时一事之变，也非一域一国之变，而是世界之变、时代之变、历史之变。习近平总书记强调，“形势在变、任务在变、工作要求也在变，必须准确识变、科学应变、主动求变”。因此，大变局之下的中国，既要 “审势” 和 “谋势”，也要“识变” 和 “应变”[1]。新技术革命、全球秩序及治理结构变革和后疫情时代教学模式巨变三大变局叠加，对职业教育现有课程构成了强大冲击，将引发职业教育课程领域重大而深远的变革。

在中国式现代化推进过程中，高职院校肩负培养数以亿计高素质技术技能人才的历史使命，课程的适应性如何，关系到职业教育培养的人才能否适应国家现代化建设需要，关系到人民群众满不满意，既是具有全局性战略性的重大课题，又是落实“十四五” 时期 “增强职业技术教育适应性” 的崇高使命，是构建顺应时代发展、服务国家战略、具有中国特色、世界水平的高职课程新范式的内在要求，也是 “我国从职业教育大国迈向职业教育强国的时代要求”[2]。因此，本文就提高高职院校课程适应性的内涵、问题和策略进行专门探讨。

一、高职院校课程适应性的意蕴

（一）关于课程基本含义的分析

课程一词，早在我国唐宋期间就有文献提及，如唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中 “奕奕寝庙，君子作之” 句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 这里的课程是指礼仪活动的相关程式。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提及 “宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫” 等。其课程含有学习范围、进度、计划的要义，意指课业及其进程。在西方，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？ 》一文中，意指 “教学内容的系统组织”。教育理论的不断发展，西方社会形成了不同的教育观，随着夸美纽斯总结的班级授课制的普遍实施，以及赫尔巴特提出的 “四段教学法” 的广泛运用，教育开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从 “学程” 逐步转变为 “教程”，但都强调以学术为中心的学科课程论。在行为主义发展的影响下，课程论开始强调以学生发展为中心，杜威的实用主义教育理论将课程定义为学生的学习经验，泰勒将课程视为预期的学习目标和结果，认为课程是教育目标的手段。从课程的构成来看，目前，学校开设的课程基本上是沿着泰勒课程论进行设计或是泰勒课程理论的拓展。后现代课程理论强调课程是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先设定的，其代表性人物多尔（William E.Doll） 认为课程应具有多元个性，“是学习者在学校的指导下获得知识理解、开发技能、转变态度感受和价值的过程”[3]。现代西方文化课程论主要代表劳顿（Denis Lawton）将课程的本质理解为对某一社会文化所进行的一种选择。从各种对课程的内涵和本质理解上，可以看出课程强调教学目标、内容、有计划地实施、动态调整、多主体互动对话、特定情境和学生的习得。可以说，课程是学习者系统化习得教育内容的载体，是学校按照国家和社会的人才培养要求和目标而有计划、有目的实施的教育内容和活动，学生按照规定所应修读和学习的内容及相对应的安排。职业教育课程具有课程的一般特征，同时作为一种类型教育的课程，是面向工作世界的，“基于职业活动的职业经验体系”[4]，又有别于其他课程。芬奇和克鲁尔顿认为，职业教育课程有十个特征：定向性、正当性、聚焦性、校内成功的标准性、校外成功的标准性、学校—工作场所—社区之间的关联性、政府参与性、反应性、自身逻辑性、昂贵性[5]。基于内容和育人目标的类型化差异，职业性和实践性是职业教育课程本质属性。

（二）关于适应性的思想和理论

适应性思想在中国传统哲学中占据重要地位，一直是人与自然关系论的主题之一。“唯变所适” 的适应观、“道法自然” 的规律观、“天人合一” 的和谐观，都阐释了识变、适变、应变的方法论，是适应性思想的哲学内涵。“适应” 在《辞海》中的解释为：适合于客观条件，即个体随环境的变化而自我调节，同时反作用于环境的互动过程，分为感觉适应、认知适应以及社会适应。“适应性” 也就是 “生物体随外界环境条件的改变而改变自身特性或生活方式的能力”[6]。我国先贤的适应性思想与现代社会科学融合，产生了一系列理论研究成果。如朱新明教授基于认知科学和学习理论，提出了 “自适应学习” 理论。该理论强调学习者自身在学习中发现总结，最终形成理论并能自主解决问题的学习方式[7]。王宏新教授从自然科学和社会科学相融合的视角出发，围绕“适应性发展” 主线，系统梳理了适应性发展的基础理论和在关键领域的应用[8]。

西方社会中的 “适应”（adaptation）意为适合、调整的动作、过程、状态。“适应” 作为一个概念首先出现在生物学领域。一般认为，查尔斯·达尔文（Charles Darwin）的进化理论界定了 “适应” 的生物学含义。该理论认为生物生存与否在于是否具有对环境的适应性。斯宾塞（H.Spencer）将其概括为“最适者生存” 并引入社会学理论中，与泰勒（Edward Burnett Tylor）等共同推动了文化进化论的兴盛。文化进化论的主要观点是主动地、有意识地、自觉地通过对自然的认识，来进一步改造自然，重新安排自然。20 世纪50 年代新进化学派兴起，斯图尔德提出 “文化生态” 学说，认为文化之间实质性的不同是由文化与其生态环境互动的特殊适应过程而造成的[9]，他将文化的变迁 “基本上归因于技术与生产处置的变化引发的新适应”[10]。“文化生态” 概念诠释的文化适应中，人的认识和经验等社会性因素是更主要的，文化依靠传承和创新而获得更高的适应性[11]。从生物学领域发源，继社会学家将生物适应性中生物所处的自然环境拓展至人所处的社会环境之后，“主客体之间因适应而生存发展” 这一原理的普遍性被大大发掘，在其他各领域被反复借用和诠释，适应理论由此被广泛运用和拓展[12]，如 “教育文化适应性”[13]“政党适应性”[14]“复杂适应系统（CAS）”[15]等。

（三）高职院校课程适应性的内涵和主要体现

1.高职课程适应性的涵义。20 世纪80 年代初期，潘懋元先生最早提出了国内高等教育 “适应论”。该理论的核心是两个基本规律，即 “教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务” 的外部规律和 “社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人” 的内部规律[16]。潘懋元先生提出的 “适应论” 的两个基本规律成为当前研究者们分析教育适应性问题的基本框架。关于职业教育课程的适应性，有学者提出，职业教育课程的适应性问题，“就是以培养学生核心素养为目的，不断满足现实工作岗位和职业发展的需要，并按照课程自身恰当的逻辑保障主动调整、内外协同、现实超越的运行机制问题”[17]。温贻芳等认为职业教育课程的适应性从课程自身来说，是其发挥人才培养桥梁作用、为产业发展提供人力资源保障的必然要求，从技术角度来说，课程的适应性体现着对技术发展的适应性，主要体现在与职业岗位、产业发展、人才培养等相关要素的契合程度[18]。李志军等指出高职课程要适应 “知识发展的内在需要、社会对劳动者素质的新要求以及新知识生产模式”[19]。李晓娟等认为技能转型促使技术知识与技能学习变革，构成了职业教育课程现代化的适应性发展立场[20]。

以上概念大多从高职课程的目标和内容层面，将课程适应性界定为课程在人才培养过程中对新技术、职业岗位以及产业发展新要求等环境要素变化的回应，较少从课程整体角度分析其适应性。课程表现为在某个时间点上所感知到的社会、政治和经济需求的结构，鉴于这些需求处于不断变化的状态，课程需要定期更新和发展[21]。所以，课程适应性是一种动态的形塑能力。高职院校课程更突出技术技能内容的承载和实践应用的要求，但在属性上仍然是学校按照国家和社会的人才培养要求和目标而有计划、有目的实施的教育内容和活动。本文认为，高职课程适应性是指高职院校课程的理念、目标、内容、方法、过程和模式等与新时代国家战略、社会、企业、学生发展需求等方面的适应能力。

2.高职课程适应性的主要体现。从内涵上理解，高职课程强适应性即适应国家人才培养战略、社会人才需求和个人发展需要，是回应和落实立德树人根本任务基本载体。课程的强适应性主要表现为课程始终坚持为社会主义建设服务的政治方向、坚持以人为本的价值追求和德育为先的教育本位、满足面向未来的岗位技能需求并动态承载相应领域技术技能的新变革。首先，家国情怀的塑造、国家认同的强化是培养社会主义建设者和接班人的内在要求，高职教育主要通过课程培养高素质技术技能人才，承担着技术兴邦、技能强国的使命，在国际格局和国际体系发生深刻调整的变局下，课程能够回应新时代人才强国战略，落实国家教育方针，凝聚为中华民族伟大复兴贡献力量的精神内核是课程适应性的主要体现。其次，课程全要素能体现和坚持以人为本的价值追求和遵循教育规律的科学态度，具备满足人的可持续发展的高阶认知技能内容，适应学习者个性自由和个人发展的学习需求。同时，强调德育教育本位，耦合社会对合格公民的期待。最后，产业转型升级所带来的职业岗位迭代，神经科学的进步和数字技术的快速发展，新的知识和技能转移模式的不断出现，课程内容与教学实施能够为应对这些变革做好准备，“注重生态、跨文化和跨学科学习，以助学生获取和创造知识，同时培养其批判和应用知识的能力”[22]是课程适应性的直接体现。

二、高职院校课程适应性的主要问题

（一）高职课程借鉴西方的 “传授范式” 与新时代我国职业教育发展战略不适应

构建具有中国特色、世界水平的职教课程新范式，是我国从职业教育大国迈向职业教育强国的时代诉求。中国式现代化的内在逻辑是对 “四个自信”的自觉遵循，而我国职业教育课程模式基本上是从西方国家借鉴而来，“从19 世纪末20 世纪初效法日本，继而学习欧美，新中国成立后照搬前苏联，改革开放后主要借鉴西方发达国家的‘双元制’‘CBE’‘现代学徒制’‘MES’等等”[2]。这些学习借鉴有力推动了我国职业教育的发展，至今仍发挥作用。但面对新时代我国教育现代化的新要求，高职院校课程总体表现的 “传授范式” 在很大程度上与推进职业教育高质量发展，形成高职教育的中国模式、中国道路、中国经验的建设需求不适应，与 “扎根中国大地推动教育现代性的增长，在不断促进人的自由和全面发展中实现教育现代化和社会现代化” 的时代新要求不适应[23]。与 “用中国理论解读中国实践，形成中国特色的话语体系” 的文化软实力建设目标存在明显的不适应。

（二）高职院校课程价值取向的工具理性与全面发展的人本主义理念不适应

当前我国高职课程总体表现的“传授范式” 源于西方近代科学的实证主义知识观，很大程度上遵循了源自德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）所提出的 “合理性”（rationality）概念中的工具（合）理性。工具理性的核心是对效率的追求，工具理性的价值取向引导高职课程始终沿着 “有用性” 的逻辑，紧贴社会发展、产业转型、技术进步，塑造岗位需要的新技术技能掌握者，在一定程度上适应了企业需求，实现了职业教育满足大规模就业的直接目的。但在工具理性选择下，教学内容强调对接企业需求，德智体美劳五育并举乏力；教学方法忽视学习者的主体性，注重教法、忽视学法、漠视学习者需求，不利于学生可持续发展。工具理性 “着眼于现实经济效益，让实用、效率、技术统治意识成为价值标准”[24]。马克思、恩格斯基于历史唯物主义的基本原理，提出的 “人的全面而自由地发展” 的教育学说，是我国制定教育目标的理论依据，它强调了以学生为中心的人本主义教育理念，指明了人的发展的必然规律。片面的工具理性的价值取向明显与我国教育所遵循的马克思主义 “人的全面发展” 理论不相适应，与党和国家的教育方针 “坚持教育为社会主义建设服务，为人民服务” 的人本主义价值理性不相适应。

（三）高职课程内容的低阶性与职业教育高质量发展的内在要求不适应

高职课程虽然一直强调实践、应用和问题解决，但课程内容的编排一定程度上滞后于企业新技术、新工艺的实际应用，课程设计仍呈现为知识技能的记忆、复述、再现等低阶学习状态，并没有明显地做出调整以适应职场的知识性质，尤其是与推理、决策、博弈等高阶认识领域相关的知识。教学过程表现为学生被动学习，学习投入不足等低效状态，难以有效支撑高素质技术技能人才培养目标。职业教育高质量发展的主要标志之一就是 “职业教育供给与经济社会发展需求高度匹配”，而数字技术和人工智能带来的产业大变局使全体学生更难以预料未来的职业归宿，新兴职业对具有人际沟通、团队合作、解决问题、创造力和批判性思维等 “软技能”（soft skills）的员工的需求日益增长[25]。这意味着在思考教学内容编排和设计时，必须对应迅速发展的知识环境决定的教育目标，培养学生永远需要的能用于任何领域的高阶认知技能，包括人际关系、沟通交流、目标制定、自我管理和团队合作等 “帮助学生发展获取知识所需的知识工具和学习策略”[26]5。

（四）高职课程教学策略的去情境化与快速迭代的职业岗位新要求不适应

我国职业教育法明确了职业教育是 “使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展而实施的教育”，职业性是职业技术教育的根本属性。职业适应和职业发展能力所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力是通过课程的内容编排和教学实施进行塑造和建构，教学策略是保证教学有效性的基本因素。而当前高职课程去情境化的教学策略导致课程内容 “职场知识” 匮乏。课程的建构常常像岛屿，脱离了生成于斯，并为其所关注的知识与实践[27]。董可雷等将 “课程内容固化和结构碎片化” 视为高职课程适应性的主要问题[28]，也是基于以上现状的判断。有研究表明，“从学科知识中衍生职场知识是不可能的，职场知识是通过实施新的工作系统、通过解决问题创造的。”[29]政策层面和职业教育改革方面持续深化的产教融合模式，正是对职业教育情境化教学的回归和重塑，是对职业教育与高质量就业进行适配的顶层设计。

三、高职院校课程适应性提升的主要策略

（一）探索构建中国特色高职课程新范式

“课程范式” 是指一个课程共同体拥有的课程价值观与相应的具体课程主张的统一[30]。百年大变局下中华民族伟大复兴的不可逆转以及主要由科技进步推动的职业环境的急速变化，对学生必须具备的价值理念和必须掌握的职业知识技能提出了更高的要求。源于西方社会的与大规模培养工业化所需要的产业工人相适应的职业教育课程范式明显不适应新时代党和国家的教育方针，高职课程需要一种根本性的范式变革与之相适应。胡顺义等通过调查研究得出结论：我国高职课程范式尚处于由传统范式向以学生为中心范式转变的中后期，亟需以范式变革推进 “三教” 改革，促进高职教育高质量发展[31]。构建一种具有中国特色的新课程范式，形成中国特色的话语体系，落实国家教育方针，是增强高职课程适应性的底层逻辑。已有学者意识到课程范式变革的紧迫性，并提出了系统的高职课程范式变革主张和实践体系。欧阳河先生以中国特色社会主义理论为基础，以 “帮助学生学习” 为核心理念，提出了 “帮学” 课程范式。“帮学” 课程范式下，课程目标是助力学生德智体美劳全面发展；课程内容是基于工作和生活的学习；课程编制采用功能——结构分析法；教学方法是自助学习与帮助学习相结合；师生观是生为学本，师为帮本；课程环境要创建有利于学生学习的环境，课程评价助力课程目标实现[2]。“帮学课程” 范式的核心理念、具体主张和实施策略等观点，为高职课程范式变革提供了一种新的框架和路径，在理论层面构建了一套课程新范式的理论体系和验证系统，从实践层面回应了 “扎根中国大地办教育” 的要求，设计了高职课程适应性调试方案，是有价值的探索和实践。

（二）重新理解高职课程供给与需求的衔接关系

社会和经济建设发展的人才需求以及学习者的个人学习需求是高职课程供给的依据。当前高职院校课程内容往往基于专业对接的产业和行业的岗位要求进行单向地开发和选择，较好地满足了企业用人需求，但明显忽视了学习者个人学习需求，已经不适应 “全面发展” 的时代要求。新时代高职课程对 “职业” 需要有动态的理解。科技进步带来的岗位高频更迭以及新兴职业对已有职业的快速替代，高职课程已经很难聚焦具体岗位配置教学资源，专业基本素养和通用能力变得越来越重要，终身学习成为现实而紧迫的需求。这意味着课程供给侧需要做出调整，遵循马克思主义 “人的全面而自由地发展” 的教育理念，提高课程资源的质量和可及性，丰富课程资源内容和形式，“五育并举” 衔接已经变化的课程需求。陈伟教授认为 “健康的教育体系，应该以个性自由、个人发展为基础，以家国情怀的塑造、国家认同和族群认同的强化为旨归，最终建构起‘教育供给—社会和市场需求—学习者需求’有机衔接的三角互动关系。”[32]基于这一逻辑，高职课程应更加重视学生的学习需求和基于学习的成长目标，以学生为中心，优化教育供需关系，落实教育方针。

（三）基于学习理论和认知规律科学识别学生的先前知识

“最优化的学习应考虑先前知识” 是学习认知研究里程碑式的发现。发现学生前概念的原则也是《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》这一著作倡导的关键教学原则之一。“教师必须识别和利用学生的已有理解”[26]19，找到适合学生自身经验的学习资料，为学习者设计适当的现实经验问题序列。学习理论认为，教师应当确保运用学习者可达的概念和行动——即接近他们的 “最近发展区” 来设置任务。教师需要清楚学生整体知识观的成熟度和先前知识的理解程度，这构成了高职课程对学习者学习需求适应性调试的逻辑起点。佩里界定的学生对知识本质认识的发展阶段理论[33]，可以作为识别学生发展情况的理论依据。鉴于课程面对的学生拥有大量不同的先前知识，课程不仅要适应班级水平，还必须保有弹性，考虑学生个体的先前知识，课程资源的丰富性和梯度性就显得尤为重要。同时，采用 “形成性评价” 这一在教学中评估学生知识的有效工具和技术，不断地评估和诊断学生课堂上知识掌握的情况，适时调整课程结构，对动态保持课程适应性具有重要意义。

（四）增加高阶认知技能培养以满足面向未来的岗位技能需求

21 世纪全球社会和经济的重大变革就是从工业型社会转变为知识型社会。高阶思维能力和认知技能，如深刻理解复杂概念、系统化思考和批判思维、创造性思维以及团队合作、社交和沟通技能、数字素养等 “软技能” 已成为当今和未来工作场所中日益重要且不可缺少的能力。同时，知识型社会的转变主要是由科学技术的进步所驱动的，尤其是信息和通信技术。学生必须学会生成、处理、分类复杂信息，能够运用先进的信息技术工具。高职课程必须针对以上变化做出调整以适应职场的知识性，正如德科尔特所述：教育的核心目标应该是获取适应性能力，既能够在不同情境和环境中，灵活地、创造性地应用所学到的有意义的知识和技能的能力[34]。所以，课程不只是提供对自然和社会世界的概念和解释体系的详细理解，它同样包括知识社会要求劳动力与公民应具备的高阶认知技能。增加高阶认知技能培养，在路径上需要用 “德智体美劳” 五维人才培养规格替代 “知识、能力、素质” 三维设置，按照“五育并举” 的结构重置课程体系，全面优化人才培养方案。

（五）持续强化高职教师的适应性专业知识

“适应性专业知识” 是《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》这一著作提出的概念，可理解为能灵活运用专业知识，富有弹性地适应外部要求，处理新情境下的新问题。大卫·埃利斯将其总结为：那些能够将现有知识应用于新内容方面进行创新的人被称为具有适应性专业知识的人。职业教育的直接目的是要帮助学生把从学校所学到的知识技能和价值观迁移到工作和生活的场景中。课程必须适应非学校环境的快速变化以保证知识从学校向其他场景迁移的有效性。百年大变局毫无疑问是全新的情景变迁，高职教师作为课程的组织者和实施者，必须具备适应性专业知识才能保证课程的适应性。这要求教师不但拥有完备的专业知识结构、科学的教学策略方法和先进的教学理念，更需要具备对环境变化的判断识别能力、对课程内容的动态更新能力、对教学情境的仿真设计能力以保证课程适应性。如教师对课程适应性问题的认识，包括什么是适应，什么是不适应，课程适应性到什么程度，不适应到什么程度，这方面的认知水平直接影响课程适应性；面对信息技术的大变革，教师必须处于能够掌握数字技术使用的位置，并为学生的思维方式和发展数字素养所需的技能提供支架[35]；面对迅速发展的知识环境变化和职业性质变革，教师要肩负起培养学生永远需要的认知技能的责任，课程要能够承载帮助学生发展获取知识所需的知识工具和学习策略的功能。

（六）全面深化基于产教融合的情景化课程改革

情境学习的概念最早是由布朗、柯林斯、杜吉德（Brown，Collins，Duguid）界定的，情境是通过活动联合产生知识的。学习和认知，在根本上是情境性的[36]。高职课程的实践性特征突出了情境学习的特殊价值。情境学习是一种建构主义的学习模式，要求教师创建具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境，帮助学生深层学习，是师生主动积极建构性的学习。情境分为真实情境和非真实情境。教师在教学过程中创设的项目式教学环境，包括教师行为和态度营造出的教育环境一般为非真实情境，课堂教学通过这种情境创设，提升课程知识向职场知识迁移的效率。新时代教育方针规定 “教育必须与生产劳动和社会实践相结合”。这是职业教育规律和人才成长规律的要求，是适应现代经济社会发展的要求。从学习的发生机制层面理解，“生产劳动和社会实践” 属于真实情境。产教融合在学习理论上的重要意义在于努力实践建构主义的学习概念，创设学习者和情境的互动机会，使职业教育从非真实情境中的学习转换到真实情境中学习。产教融合的本意和核心就是“推动形成同市场需求相适应、同产业结构相匹配的现代职业教育结构和区域布局”[37]。持续推进产教融合，依据行业标杆企业 “工作场域” 职业岗位技术技能和职业素质要求，重塑“教育场域” 专业知识技能、职业价值认知和综合素质要求，是持续提升高职课程适应性的必由之路。高职课程需要按照产教融合的路径，加快与企业协同构建供需匹配、学岗对接、标准引领的育人机制，以工学交替为基本教学组织形式，以企业生产现场问题解决为专业课核心教学内容，以职业能力考核为主要评价标准深化课程改革，持续增强课程适应能力。