学科教育硕士教育研习教学策略研究①

马东峰 叶禾令

（延边大学 文学院，延吉 133000）

教育研习是我国目前大部分学科教育硕士生的必修课程，也是其实践教学环节的必要组成，通常与教育见习、实习合称为“教育三习”。早在2006年，华东师范大学开展了师范生教育“见习、研习和实习”一体化的实践教学体系；2007 年，浙江师范大学开设教育研习课，并与教育实习结合起来。2016 年，教育部颁布了《关于加强师范生教育实践的意见》，明确提出“在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程，以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系”[1]。至此，教育研习正式成为国家层面推进的师范类本科、硕士的实践必修课程。然而，教育研习的实施效果并不明显，部分地方综合性大学的教育研习实施仍旧停留在“开设”的层面，并没有真正地实现其教育价值，甚至个别高校和个别学科仍旧没有理清教育研习的内涵、特点和实施路径，因此探讨学科教育硕士教育研习教学策略尤为必要。

一、教育研习的内涵与特点

社会的快速发展和基础教育新课程标准的出台都对教师的专业素质能力提出了更高的要求，教师应该由传统的知识传授者转变为新时代的研究型、思辨型教师。然而，大部分地方综合性大学学科教育硕士毕业生在实际教学岗位上都存在着“理论下不去，实践上不来”“教而不研”“研而不用”等问题。为了改变这种现状，提升职前教师的教育教学实践反思能力，增强理论联系实际教学的能力，华东师范大学将教育研习列入职前教师培养的实践教学体系中，构建了“教育见习——研习——实习”为一体的实践教学体系，随后国内专家、学者掀起了对教育研习的研究。综合一些国内、国外学者关于研习的研究，教育研习定义为“学生在教师指导下，运用所学的理论主动对培养过程中他人或自己的教学问题或教学实践进行分析、探讨、研究、反思，进而提升自己的专业水平，以便更好地适应将来的教师工作”。[2]因此，教育研习从本质上讲是一种以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，其基本原则是“在实践中研究，在研究中实践”。实践性和研究性是教育研习最本质的特征。教育研习有利于加深学科教育硕士对所学理论知识的理解，有利于提高他们的反思研究能力和教育实践能力，从而促进学科教育硕士的专业化发展，有利于培养研究型教师，对学科教育硕士的职前培养有重要价值。[3]

二、地方综合性大学学科教育硕士教育研习存在的问题

尽管高校已经认识到教育研习的重要性，但由于教育研习的性质和内涵决定了该实践教学对学校的顶层设计、贴近一线教学程度、指导团队素质等提出更高的要求，部分地方综合性大学由于不是师范类院校，在学科教育硕士教育研习方面存在着若干问题。

第一，教育研习停留在“半理论半实践”的状态，对其内涵和特性把握不足，缺少顶层设计。当前的地方综合性大学的教育研习要么归属实践教学的范畴，一般放在教育实习工作之后集中开展，要么在开设的教育研究方法论、应用教育、教育统计学等理论课程中实施。[4]无论采取哪种方式进行教育研习都是依靠专门研讨问题、基础教育调查和理论方法讲授来增进学科教育硕士的相关教育研习知识技能，很明显无法实现前文所述教育研习的目的。教育研习的主要目的是通过实践来夯实理论知识，通过理论知识来指导实践，在实践与理论交织的过程中，培养学科教育硕士的研究意识、思辨意识和综合能力素质。这就要求地方综合性大学在课程教学和实践教学设置上有统一意识，切实落实教育研习的顶层设计，从宏观上保持教育研习的理论与实践的高度统一。

第二，地方综合性大学实践教学与基础教育学校教育实际存在一定程度上的脱节。部分地方性高校由于顶层设计和教育类教师人手不足等原因，一定程度上与一线基础教育信息沟通不畅，甚至在实践教学环节上，特别是教育研习上，存在着“理论下不去，实践上不来”的窘境。地方综合性大学重视理论研究水平，对一线教学实际缺乏较为全面的认识，导致教育研习与基础教育教学实践脱节，尤其是上文所说的顶层设计的缺失导致了教育研习变成了空洞的理论研究或者是单纯的基础教育调查。与一线基础教育教学脱节的教育研习，不仅仅失去了其实践与理论结合的目的，更使其无法对基础教育教学中的关键点、关注点和需求点进行有效研究和实践。教育研习的发展过程证明，其核心目标就是紧贴基础一线教育教学实际，通过实践培养学科教育硕士理论水平和思辨意识。因此，教育研习必须与基础教育学校教育实际结合，切实提高学科教育硕士基础教育教学的研究能力和水平。

第三，地方综合性大学教育研习指导教师队伍建设不足。任何教育教学工作都离不开指导教师的指导，地方综合性大学的教育教学教师，尤其是学科教育硕士的指导教师多为兼职，教育理论知识在教育研习方面的“聚焦问题”意识、深挖一线需求等方面明显存在短板。作为指导教师要想指导好学科教育硕士的教育研习活动，就需要高校指导教师具有足够的理论知识和研究方式方法支撑教育研习的指导，还需要他们深入基础教育一线，掌握基础教育需求，既需要高师院校教师透视中小学教育教学现状，又要能够为师范生的教育研习提供理论指导和方法支撑。在实际教学中，地方综合性大学的指导教师队伍也确实制约学科教育硕士教育研习的指导效果。

第四，学科教育硕士自身不重视教育研习的作用。学科教育硕士往往重视理论研究，忽视教育研习对提高执教水平、基础教学研究能力的作用，往往认为做好理论研究、写好毕业论文、发表高质量论文是其核心素养的体现。即使有部分学科教育硕士认为教学实践很重要，但也因为重视教学设计、课堂教学方式方法、班级管理等思维惯性的影响，而忽视教育研习。此外，我国目前的基础教育普遍缺乏质疑探究的思想意识和行为准备状态也影响到他们对教育研习的重视。从一定程度上讲，就是学科教育硕士没有把创新精神和实践能力的培养，放在个人成长重中之重的位置，其教育观念依旧落后于时代发展需要。

第五，学科教育硕士教育研习活动的考核评价机制不够完善。由于地方综合性大学学科教育硕士教育研习活动顶层设计、师资队伍、指导机制等诸多方面的建设不足，也导致了教育研习的考核评价方式、方法没有相应配套制度。同时，由于教育研习属于思维能力培养，其考核评价体系机制要与其他可量化的教学活动不同，更多时候都是指导教师根据学科教育硕士在教育研习活动中参与程度、调查报告的质量来考核评价，远远没有达到过程性、整体性的考核要求。地方性综合大学对学科教育硕士教育能力素质的考核方式依然停留在试卷、标准答案、重复率等传统考核评价方式和标准，没有针对教育研习设计出配套的考核评价标准，这也是教育研习活动不被学科教育硕士重视的原因之一。

三、地方综合性大学学科教育硕士教育研习的实施策略

教育研习不仅是一种思维训练，更是一种教学行为反思。既需要地方性综合大学从顶层进行科学设计，更需要从指导教师队伍建设上下功夫，打造一支与基础一线教学联系紧密、能够全方位对学科教育硕士教育研习进行指导的教师队伍。同时，制定较为完善的考核评价体系，着力通过教育研习培养学科教育硕士的反思意识、思辨意识，将教育研习成果应用于教学实践中，保持学科教育硕士终身发展的可持续发展态势。

第一，建立贯穿式的教育研习顶层设计。教育研习和教育实习、教育见习一样都是体系建设，是个系统工程。教育研习要贯通到整个教学环节之中，地方综合性大学要从教育管理角度为教育研习做好思想认识准备和铺垫，通过学科教育硕士培养方案设定教育研习的体系地位。学院还应该根据社会需求、基础教育发展趋势和学科教育硕士终身培养等诸多方面对教育研习指导教师进行培训，指导教师应该提高思想认识高度，从理论讲授到实践指导，直至在毕业论文指导中都要树立培养学生思辨意识的思想认识。可以说，教育研习的问题意识应该与任何一门课程、一项活动、教学环节结合起来，保证教育研习活动贯穿培养过程始终。此外，教育研习还要有针对性和实效性，针对每个学生不同的性格特点，有针对性地制定研习方案，研习的内容既要跟基础一线教学紧密结合，还要反映社会当下的情况，以保证教育研习的成果能够促进学科教育硕士教学能力、思辨能力的提高。

第二，紧密贴近基础一线实际，构建U-S 协同育人机制。从教育研习的内涵上讲，教育研习与基础一线教学单位的关系应该是相互协作、协同育人。对于高校而言，学科教育硕士要准确把握基础一线教育的实际情况，并发现其中存在的问题，包括宏观和微观两个部分，在此基础上所进行的教育研习才能有的放矢。对于基础一线教学单位而言，学科教育硕士教育研习活动可以说是为其“把脉”的观察者和研究者。所以，地方综合性大学的教育研习管理人员、指导教师和理论课程任课教师要有充足的时间，深入基础一线学校，尤其是在《义务教育语文课程标准（2022 版）》等新课标、新课改的关键节点上，为基础一线教学提供理论研究和智力保障。同时，基础一线学校要把新课标、新课改的教学经验、问题都反映出来，组织高校指导教师、理论课任课教师、基础一线教师共同组成教育研习指导团队，使教育研习真正地做到发现问题、分析问题、解决问题和成果应用全过程的教育活动，切实提高学科教育硕士的教学研究能力。在教育研习的基础上，高校和基础一线学校之间建立资源共享、双向指导、相互促进的协同育人新局面。

第三，建立研究型具有创新意识的“双导师”队伍。学科教育硕士的教育研习活动离不开教学团队的指导，没有一批对教育研习内涵和特点深入掌握的指导教师队伍，教育研习是无法开展的。在高校与基础一线学校建立了较为牢固的US 协同育人机制的基础上，双方教育研习指导教师队伍也要从教育研习的内涵和特点入手，把教育研习指导打造为研究式、项目式、团队化、常态化的“两式两化”教学与研究相结合的实践环节。研究式是将备课、教学设计、作业设计、学情分析等教学活动当作科学研究对象进行贯穿全过程的研究，通过研究构建教学研习构思过程，甚至要将教案当作学术论文或学术著作来进行论证。项目式是指导教师将教学问题、学科发展、学科教育硕士自身发展等问题按照科学项目或者课题方式进行指导，力求进行项目式指导，有助于学科教育硕士建立严谨的教育研习思维。团队化是高校和基础一线学校双方的指导教师要发挥各自的优势，把理论与实践紧密结合，形成具有合力的指导团队，共同承担对学科教育硕士教育研习的指导工作。同时，教育研习的学科教育硕士也要将相近研究整合起来，形成教育研习团队，在指导教师团队的指导下，进行研究式、项目式的教育研习活动。常态化是指导教师团队的教学指导要贯穿学科教育硕士培养的全过程，在理论课中渗透实践理念，在实践教学环节中设置问题，引导学科教育硕士运用理论指导实践，并在实践中检验理论。同时，指导教师团队还要对学科教育硕士职后状态进行跟踪指导，收集数据，为以后的教育研习指导提供持续改进方向。一支实现了研究式、项目式、团队化、常态化的“两式两化”教育研习指导教师团队是学科教育硕士教育研习实现教学目标的关键所在。

第四，提高学科教育硕士的问题意识。对于进入实践教学环节的学科教育硕士而言，其理论基础已经基本构建，缺乏的就是将所学的理论知识运用到教学实际中。教育研习既能够承担理论知识向教学研究转换的任务，也能够促进学科教育硕士用思辨思维来审视教学情况，通过对教学的研究式和项目式研究，能够有效缩短理论知识向教学能力转变的过程。这个过程中，真实教学环境和实战场景，是培养学科教育硕士的教育能力和素质的关键，也是整个实践教学环节的重中之重。虽然学科教育硕士通过理论学习，其问题意识、研究能力有所收获，但当其真正走向实际教学会发现与基础一线教师仍旧有很大差距，指导教师团队这时候应及时引导学科教育硕士认清自身不足，打破思维定式和学生行为习惯，实现知识向能力、理论向实践的认知转变。同时，学科教育硕士还要借助教育研习的契机，瞄准入职条件，增加职业选拔竞争力，在教育研习基础上，能够发表教学研究论文、申报教育研究课题、参与各类教学比赛，取得具有标志性的成果，为求职就业打造最佳的推荐信。这样既能最大限度提高学科教育硕士的实践和研究能力，又能为其由师范生向具有创新和思辨意识的合格教师转变奠定坚实基础，实现职前思维转变。

第五，构建多元化、过程化的教育研习考核评价体系。教育研习不同于其他理论课程，通过知识点的考核就可以完成评价，如前文所述，教育研习既是研究性的思维训练过程，又是实践性过程行为，因此其考核评价体系应由评价主体、评价指标、评价方法三部分构成。首先，在评价主体上，考核评价是对教学工作质量进行测量、分析和评定，可以判断教师教学的质量和水平，还可以反映出学科教育硕士的研习水平，并及时进行反馈，调整教育研习设计和指导。因此，考核评价主体应以学科教育硕士为中心，重视其主观感受，强调其能动性，成果导向的提出要充分考量教育利益相关者的要求与期望。因此，在评价主体中应突出学科教育硕士、指导教师、实践学校等主体的作用，构建以学生评价为圆心、多元化主体协同评价的评价体系。其次，评价指标应以OBE 理念为指导，从知识指标、情感指标、价值指标和行为指标四个维度进行考量，相对应每个一级指标下设若干二级指标的全过程考核评价指标体系。最后，评价方法要与评价指标相对应，包括考查考试相结合的知识效果、调查情感效果、形成性价值效果和层次综合分析等评价方法。考核评价体系通过教学实践检验该体系的完整性和有效性，并对于未来整个教育实践环节考核评价进行思考，例如智能化、社会化、阶段化、一体化等技术和理念如何融入评价体系之内。

教育研习作为学科教育硕士实践教育环节中的一环，为学科教育硕士的职前培养和人才培养模式的改革提供了有力支撑。通过对地方综合性大学教育研习的顶层设计、教学指导团队建设、学科教育硕士重视程度和考核评价体系的研究，能够树立起“教育研习是高校与基础一线学校之间进行协同育人”的一条重要途径的理念，改变以往对教育研习不重视、功利性、指导团队不健全、考核评价体系不完整等诸多问题，把教育研习打造成为促进学科教育硕士树立思辨意识、奠定职前基础、实现终身发展的必由之路。