基于深度学习的初中英语读写教学实践研究

赵利平

摘 要：深度学习是发展学生核心素养的重要路径。本文鉴于初中英语写作教学中存在的浅层化现状，结合具体教学案例尝试基于深度学习理论，从依托真实情境，触发活动与体验；研读语篇，探究主题意义；迁移应用，搭建写作支架；多元评价，以评促学等方面探索英语读写教学模式，旨在提升学生的写作能力，培养其核心素养，最终实现英语学科的育人目标。

关键词：英语写作；深度学习；读后仿写 ；策略

【中图分类号】G623         【文献标识码】A          【文章编号】2097-2539（2023）20-0164-06

為了落实立德树人的根本任务，《义务教育英语课程标准（2022年）》指出，教师要发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力在内的英语学科核心素养，从而指明了英语课堂教与学的方向。[1]但是，当前初中英语写作教学中普遍存在的浅层化倾向严重违背了新课标理念，具体表现在：内容层面上，教师设计的情境和活动脱离学生真实的生活情境，割裂了学习与生活的融合，学生无法调动原有的生活经验，导致学生参与度不高，课堂死气沉沉。思维层面上，过度关注词汇、语法等碎片化知识的训练，忽视对语篇主题意义的探究和学生思维品质的提升，导致学生的作文思维深度不够，且遣词造句、谋篇布局等缺乏个性特色。技能层面上，阅读和写作孤立进行，没有搭建通畅的“输入—输出”链路，这种“学用分离”的教学必然导致学生输出困难或质量不高。评价层面上，缺少对整个教学过程的跟踪评价和学生自评、同伴互评，导致评价信息源单一，反馈效果弱。

如何改变此类浅层化的英语写作教学状况？笔者认为，深度学习为我们提供了一条有效的路径。深度学习以培养全面发展的学生为逻辑起点，学生的学习深度直接影响学生思维发展的维度、学习的效度和核心素养的达成度。[2]

一、深度学习理论

何为深度学习？郭华教授指出“深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。[3]根据深度学习与浅层学习的差异，郭华教授归纳了深度学习的五大基本特征：联想与结构、活动与体验，本质与变式、迁移与运用，价值与评价，它着眼知识和经验的转化、学生的主动认识活动、学习内容的深加工、学习结果的外化和人的成长，重新定位学习意义、教学内容和教师价值。[3]

可见，深度学习明确了学生的主体地位，学生依托真实的情境，在轻松、愉快的氛围中与同伴交流协作，整合新旧知识，深度加工所学知识，评价、反思个人学习行为，从而实现知识的内化吸收，最终提升自身的思维品质和学习能力。

二、基于深度学习的初中英语写作教学实践

本课例为人教版九年级Unit 2的读写结合课，该单元属于“人与社会”主题下的“中西传统节日”子主题，教师在该主题引领下，依托本单元Section B的阅读文本，生成了一堂以“中国传统节日”为写作任务的读后仿写课。

（一）依托真实情境，触发活动与体验

深度学习的核心特征是活动与体验，学生的主动活动有赖于教师的引导以及对教学内容和教学活动的精心设计。富有情感的情境创设能够唤起语言学习欲望，提供认知停靠点，激发学习热情，引发学生的深度思考和再度学习。[4]

在本案例的导入环节，教师播放了本班学生参加“萧山区中小学劳动技能大赛”的视频（粽子、月饼、灯笼等）后，引问Q1： What are they in the pictures？What do they remind us of？再问Q2： Can you say something about Chinese traditional festivals？追问Q3：What about western festivals， what do you know about them？

在阅读环节，鉴于语篇中对圣诞节的食物、活动、风俗等涉及不多，教师创设“连线本班外教”活动，使学生通过外教Mr Jones的圣诞活动视频直观感知并体验圣诞节的文化风俗和节日，从而建构对圣诞节的初步理解。

在创设写作情境环节中，Mr Jones在他的圣诞视频最后提出请求：You know， I stayed in China for only one year， so I know a little about Chinese traditional festivals. Could you tell me how you celebrate the Spring Festival， thank you！

［设计意图]

以学生自己的活动视频导入，旨在激活学生的已有经验，引导学生以“已知”带动“想知”，激发学生主动获取“新知”的意识。在阅读和写作情境的创设环节，用真实存在于学生生活中的外教Mr Jones来设计和组织教学内容和活动，一方面使学生在Mr Jones的带领下全面深入了解圣诞节，另一方面，通过Mr Jones的请求引出本课的写作任务：Introduce our Spring Festival to Mr Jones.该写作任务增强了学生用英语传播中国传统文化、让世界了解中国、了解中国文化的意识，坚定了学生的文化自信。

（二）研读语篇，探究主题意义

深度学习强调学生通过“质疑”“探究”“归纳”“情境体验”等多种方式，运用高阶思维对知识进行深度加工和思考，从而把握知识内在的联系和本质。因此，深度加工是学生实现深度学习的必要途径，学生在深度加工的过程中巩固、转换和内化信息，发展高阶思维品质和解决问题的能力。[5]

在研读语篇的过程中，对主题意义的探究直接影响学生对语篇的理解、思维水平的发展和语言学习的成效，因此，要实现学生的深度学习，教师要引导学生主动探究语篇的主题意义。

在阅读环节中，教师先问Q1：What did Scrooge use to be like，and what is he like now？Q2：What makes Scrooge change and how does it happen？Q3： Can you infer the conversations between the three ghosts and Scrooge？ 小组活动： Role play the conversations.教师追问Q4： What can we learn from Scrooge's  experience？Q5：What is the true meaning of Christmas？

在寫作环节，教师先问 Q1： Can you tell me the difference and similarity between Christmas and our Spring Festival？ 再问Q2： Why are they different or similar in some ways？

［设计意图]

在阅读环节中，教师通过层进式的问题链、角色扮演等来帮助学生探究并建构节日意义。通过五个问题，一步步引导学生通过分析、对比把握Scrooge的变化，激发学生用“inferring”阅读策略推测故事情节，探究其变化的原因，从而把握作者的写作意图和价值取向，最终帮助学生建构圣诞意义。角色扮演活动的设计旨在检测学生对文本的理解程度，并促使学生在语言运用中发展语言能力。

在写作环节中，在引导学生对比圣诞节和春节的异同后，激发学生深入思考：为什么会产生这样的差异，这些文化现象的出发点是什么，渗透了怎样的价值观，从而培育学生的文化意识，坚定文化自信。在对比文化差异的同时，引导学生寻找文化共性，理解并感悟中外优秀文化的内涵，帮助学生树立正确的人生观和价值观。

（三）迁移应用，搭建写作支架

“迁移与应用”是深度学习的重要特征之一，从本质上说，深度学习就是为迁移而学习的过程，即让学生从一个情境中习得的知识迁移应用到新情境中并最终解决实际问题。

在以读促写教学中，教师应搭建通畅的“输入—输出”链路，引导学生把学到的语言知识，话语结构，悟得的谋篇布局，激发的美好情感等自觉地应用到写作中去，从而发展学生的写作能力，思维能力，学习能力和解决问题的能力，并最终培养学生的核心素养。

1.梳理文本，搭建内容支架

以读促写，建立写作与阅读之间的联系，首先应建立主题上的联系，学生只有在把握了语篇主题后，在输出时才不至于偏离主题。在建构写作内容时，教师应允许学生适度模仿语篇内容，但更应该鼓励学生对语篇内容进行有效的拓展和创新，使主题内容尽量关联自己的生活，使主题意义尽量体现自己的思想和认识。

在搭建内容支架环节，先问Q1： What do you know about the Spring Festival and how do you spend it？然后教师播放春节视频，布置小组任务：According to the column “Christmas”， please finish the column “the Spring Festival” in groups？（表1）完成表格后，教师追问Q2： Can you tell us the difference and similarity between Christmas and the Spring Festival？

［设计意图]

此环节要求学生在深度学习的基础上进行语言输出。视频播放旨在拓宽学生的视野，为语篇的输出提供丰富的语料信息。小组完成表格旨在引导学生仿照圣诞节语篇来介绍春节，为写作提供内容上的模板。圣诞节与春节的对比活动，引导学生探究世界文化的异同，感悟优秀文化的内涵，坚定文化自信。

2.分析语篇，搭建结构支架

语篇的组织结构有宏观和微观之分。宏观结构指整个语篇的框架以及段与段之间的关系，微观结构指句与句之间的关系。[1]写作结构的促成，就是帮助学生厘清阅读语篇的组织结构，让学生模仿并改进阅读语篇的谋篇布局，创造性地架构写作框架。

在本课例中，教师先问Q1： What's the type of this passage？再问Q2：Do you think if the structure of the article is good？ If not， can you improve it？追问Q3：How to organize the parts of your article？学生联系以往经验，尝试搭建说明文的总体框架，然后教师引入“汉堡包”写作法（图1），引导学生分析该写作法的优缺点，扬长避短搭建“春节”的整体框架。在搭好宏观结构后，教师追问Q4：In what order to organize the body of the article？Q5： Finish the outline of your writing in groups .某组的提纲如下。（图2）

［设计意图]

不同的文体类型有不同的信息组织和段落拓展方式。问题1-3，引导学生分析语篇文体入手把握其结构，在此基础上，引导学生分析、归纳并质疑语篇的组织结构。教师补充“汉堡包”写作法，目的在于开拓学生思维，引导学生在适度模仿的基础上创造性地搭建“春节”写作结构，使结构更合理，条理更清晰。最后，集大家的智慧合作完成写作提纲，目的在于取长补短，优化写作结构。

3.依托语篇，搭建语言支架

建构语言主要是引导学生感知、分析、归纳阅读语篇的语言知识和语言特点，鼓励学生深度思考大胆创新，最终迁移应用到写作任务中。在具体的读写教学中，我们可以通过阐释主题词汇和短语、分析语法结构和句法特征等使学生把握主题意义，然后引导学生在活动中把语篇中的语言形式迁移运用到写作任务中。

在本课例中，教师提问Q1：Do you think the language in this article is attractive and impressive，why？再问 Q2： Do you think the article is coherent？ 小组活动1：分析语言的表达功能，并完成表2。活动2：用定语从句、分词作状语，倒装句等文本语言点和“spread love and joy， share …，remind…of…，lie”等文本词汇，以春节为话题编一则小短文，并进行口头表述。

［设计意图]

问题1-2和活动1，旨在引导学生品读文本语言，分析文本中精彩的语言表达，让学生在欣赏语言的基础上，思考其表达效果，最终为写作环节中如何提升语言表达的有效性、丰富性和连贯性提供范本。《课标》指出：教师应依托语境开展教学，引导学生在真实、有意义的语言运用中整合性地学习语言知识。[1]因此教师设计了活动2，让学生基于主题，依托真实语境，运用语篇中的关键词汇、短语和句型等，输出一段有意义的小短文。这一活动，既给学生充分的时间消化吸收所学的文本语言知识，又让学生在语言运用中掌握语言，发展语言能力，为接下来的写作输出做好了语言上的铺垫。

（四）多元评价，以评促学

“价值与评价”着眼于“人”的成长，主张评价应贯穿在教学活动的各个阶段、各个环节的所有活动中。深度学习所主张的多元评价为学生提供了自主学习和自我反思的机会，既培养了学生与人合作和善于分享的良好习惯，又使其在实践中获得积极的情感体验，最终促进自身能力的提升。

在本课中，评价贯穿于教学的始终，成为教学的有机组成部分。

评价1：在导入环节，学生对“端午节”“中秋节”的描述进行同伴互评，检验学生是否做好了学习新知的准备。

评价2：在探究主题意义环节，让学生运用 “inferring”推测故事情节，然后教师呈现补充视频，旨在引导学生对自己使用“inferring”这一阅读策略的效果给予评价并反思。

评价3：角色扮演Scrooge和三个鬼魂的对话，开展同伴互评和教师点评，旨在引导学生检查并反思自己对文本内容的掌握程度和语言运用的熟练程度。

评价4：在搭建支架环节，小组合作完成写作提纲和语言表达思维导图后进行小组互评和教师点评，旨在搭好写作脚手架，为学生的有效输出做好铺垫。

评价5：教师提供 Checklist（表 3）进行自评、同伴互评和教师点评。

［设计意图]

目前，在我们日常英语教学中，评价往往由教师来进行，这种单一的评价方式会导致学生丧失相互评价和相互学习的机会。在本课中，教师采用的“自我评价，同伴互评，教师点评”这一多元评价模式，充分为生生之间、师生之间相互交流提供了平台，促使师生不断反思，取长补短，总结经验，调控行为，从而真正实现了“以评促教、以评促学”。

三、结束语

深度学习是全面深化课程改革，落实核心素养的重要途径。指向深度学习的读写结合教学中，教师应创设真实情境，应用丰富的加工策略如思维导图、问题链等引导学生把握语篇内容、探究主题意义、分析语言特点和内在逻辑结构，为读后仿写搭好脚手架，从而实现阅读与写作两种技能的转换和迁移，最终让学生勤于动笔，爱上写作。

值得注意的是，深度学习理论视角下的读写结合教学应立足于单元整体的深度教学，教师要借助教材单元，利用不同的課型，帮助学生把握深度学习策略，提高学生的思维能力和解决问题的能力。总之，初中生的思维能力和阅读写作素养的培养是一个长期的过程，需要我们一线教师不断更新教学理念，优化课堂教学，切实提高学生的思维能力和品质发展，最终促进英语学科核心素养的培养和育人价值的实现。

参考文献

[1]教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）北京师范大学出版社.

[2]范晓晶.2020.基于深度学习的初中英语阅读教学策略初探［J].中小学外语教学（中学篇），（4）：25—29.

[3]刘月霞、郭华. 2018. 深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M]. 北京： 教育科学出版社.

[4]梅德明. 2019. 普通高中课程标准（2017年版） 教师指导.英语 [M]. 上海：上海教育出版社.

[5]曾燕文.2021.改进高中学生深度学习能力的行动研究［J].中小学外语教学（中学篇），（10）：23-29.