“最近发展区”理念下的课前诊断评价策略

2023-02-07曾清浩成都市龙泉驿区教育科学研究院

中学历史教学 2023年1期

曾清浩成都市龙泉驿区教育科学研究院

教学评价是教师了解学情、诊断教学效果、评价学生学科能力与素养的重要方式。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确提出要“将评价贯穿于历史学习的整个过程”“随时发现学习目标、学习内容、学习方法以及创设问题情境、解决问题等方面出现的不足”。[1]但在教学实践中，历史教师在评价意识、评价方法等方面仍存在诸多不足，在课前诊断评价方面尤其突出。笔者试以“最近发展区”理念为指导，以《中外历史纲要（上册）》第3 课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，谈谈高中历史教学中开展课前诊断评价的具体策略。

一、“最近发展区”理论与课前诊断评价的内涵

1.“最近发展区”理论

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观。作为建构主义的重要组成部分，该理论认为学习是学生在既有基础上的知识建构过程。在此基础之上，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。而确定学生的最近发展区的前提是厘清学生的“前概念”，即对学生已有知识基础、能力水平和思维习惯等进行梳理和界定。这就是课前诊断评价的任务和目标。

2.课前诊断评价的内涵

教学评价是当前教学研究的重要内容。教学评价在教学实践中贯穿于教学的始终，在课前、课中、课后均应有教学评价。其中课前评价，就是教师在进行教学活动前所做的相关教学准备和初步判断学情的评价方式，主要是指教学设计预评价，包括教学分析（含教学内容和学生情况分析）、确定教学目标与评价目标、初步评价课前预习结果三部分。正如陈辉老师所说，课前评价是了解学情的诊断性评价，要了解和判断学生知识基础及知识体系的建构、知识体系与概念的理解、课前预习教学内容的情况、学习能力水平及学科核心素养短板等状况。[2]笔者认为，课前评价有课前学情诊断、课前自学评价等功能，可以称之为“课前诊断评价”；在“最近发展区”理念指导下，高中历史课前诊断评价可以采用课前任务单评价、知识可视化检测、知识联系化问题链等手段开展评价。

二、“最近发展区”理念下的高中历史课前诊断评价方式

（一）利用课前任务单进行高中历史课前评价

所谓学习“任务单”，是教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包。[3]课前任务单有复习检测旧知、实现课前评价和引导学生预习新知，提前学习新课内容双重作用。课前任务单可以是从学案（或导学案）的“课前预习”部分单列出来的。

作为课前评价的重要方式，课前任务单可以包括三项任务：任务一是诊断学生在新课内容学习前的知识性基础，即学生相关旧有知识的储备情况，其包括已有的学习基础，即初中学习内容和相关基础，以问题的方式调查学生在初中学习了关于本节（具体重点）内容的哪些知识，还存在哪些疑惑等。任务二是对学生课前预习效果进行评价。这需要教师关注两个基本点：知识联系水平和学生思维水平。前者需要关注学生新学知识与旧有知识的联系，引导学生找出知识之间的联系，有利于实现学生新知识的建构；后者关注学生通过预习新课内容所达成的学习水平和思维水平，包括历史分析、评价、比较、综合、论述等方面的基本能力。教师可以引导学生关注本单元（本课）的学习重点，进行历史分析、历史事件（观点、人物）评价、历史事件（人物、概念）比较、历史概括、历史论述的具体方法等问题。任务三是了解学生的学习诉求，教师可以引导学生反思本课学习中存在的问题，如有哪些材料、哪些内容学习困难，还有什么是需要老师帮助的等。以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，本课的学习任务单可以设计以下内容（表1）。

表1 《统一多民族封建国家的初步建立》课前学习任务单

基于课前任务单的设计，教师既关注了学生学习基础与新课内容在知识和思维能力方面的差异，也给学生指出了新课学习的重点内容和关注重点。任务单引导学生提出学习诉求，体现了学生的主体原则。

（二）利用知识可视化手段进行高中历史课前诊断评价

知识可视化又被称为知识的图形图像化，即将知识以图形图像的方式呈现出来。此处所指的“知识可视化”主要指以图示化方式呈现知识的手段。王朝云等人认为，“通过知识可视化，使知识的外在呈现方式对内在内容的认知、理解、运用和传播有着极其重要的影响”，知识可视化的实质，是“将内隐知识或隐性知识外显化，将外显知识生动化”[4]。高中历史教学中，利于知识可视化手段进行课前诊断评价可以采用时间轴、知识逻辑图示（思维导图）、三维图、概念图等多种方式进行。时间轴主要利用历史知识的单一发展性，将历史知识置于特定的时空环境中，运用时间轴有利于培养学生的时空观念。知识逻辑图（思维导图）注重知识之间的内在逻辑关系。运用这一图示结构，有利于引导学生实现知识的网络化和结构化，找出学生知识的遗漏点，培养学生知识联系意识和逻辑思维的能力。历史分析一般从政治、经济、思想文化三个视角进行，三者尤如历史的三维，历史的发展是三者有机结合的产物；历史三维图的绘制有利于培养学生养成从政治、经济、思想文化三个视角进行历史分析的习惯。历史概念的学习需要学生构建历史知识的内在层次和逻辑；通过概念图进行课前诊断评价有利于检测学生对历史阶段特征和历史本质的理解，有利于帮助学生构建历史知识结构和知识体系。

以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，教师可通过知识可视化方式进行课前诊断评价：

（1）时间轴：请分别绘制春秋战国和秦朝历史的时间轴。（图示略）

（2）知识逻辑图：请分别从政治、经济、思想文化3 个角度绘制春秋战国时期的知识结构图，分析秦朝统一的历史可能性和必然性。（图示略）

（3）三维图：请用政治、经济、思想文化的三维图绘制秦朝建立专制主义中央集权制度的内容。（图示略）

（4）概念图：请阅读教材内容后，尝试绘制秦专制主义中央集权政治体制的权力结构。

利用知识可视化手段进行高中历史课前诊断评价，有利于学生对预习内容进行知识重组、重构。教师可以利用知识可视化进行学前评价，分析学生对教材主干知识之间逻辑关联的把握，从而调整课堂教学中的活动设计。

（三）利用知识关联问题链设计实现课前诊断评价

知识关联的问题链既指向新知识与旧知识的联系，也指向新知识的内在联系。通过新旧知识关联的问题链，有利于引导学生实现知识的回顾，实现对学生学习基础的诊断；通过新知识内在逻辑结构的问题链设计，有利于诊断学生课前预习状况。教师可以通过时间串联、人物串联、逻辑串联、比较串联、概念延伸等视角设计问题链，实现课前诊断评价。通过时间串联问题链，引导学生关注新旧知识的时间联系，利于培养学生的时空观念和历史发展的内在逻辑；通过人物串联问题链，以人串事，叙事见人，构建基于历史人物的知识网络；通过知识逻辑串联问题链，构建新旧知识的因果联系，培养学生的历史解释素养；通过知识比较串联问题链，在新旧知识的比较中，培养学生的比较能力，渗透历史变迁意识；通过历史概念延伸问题链，利用已学内容概念内涵与新学内容的关系，构建历史大概念。以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，教师可设计如下问题链：

时间串联：请描述公元前8 世纪至公元前3 世纪末期的重大历史事件，找出事件之间的内在联系。

人物串联：韩非子和李斯均是荀子的弟子。荀子的思想有哪些？韩非子提出了哪些主张？李斯对中国历史发展有何贡献？荀子是儒家思想的重要代表，而其弟子却是法家主要代表，这说明了什么？

逻辑串联：春秋战国时期历史发展的趋势有哪些？它对于秦朝的统一有何影响？

比较串联：秦朝与先代相比，在地方行政制度上有何创新？为什么能够实现创新？

概念延伸：专制主义中央集权制度包括专制主义和中央集权两大部分，结合皇帝制、三公九卿制和郡县制，构建专制主义中央集权制度的内在知识结构。

在构建大概念、开展大单元主题式教学观念的指引下，教师在教学实践中可以通过问题导向教学，设计问题链，使课前学情诊断更准确，同时指引课堂的问题设计、活动引导。

上文列举了课前任务单、知识可视化手段、知识关联等三种课前诊断评价方式。这些方式可以根据学情、内容适时调整。最重要的是，教师需要在课前对教和学的情况充分搜集并分析这些信息反映出的问题，做出科学、恰当的评价，并及时对教学设计作出调整。