基于历史思维能力的课堂探究设计思考*

唐朋 岭南师范学院法政学院

一、从一次同课异构说起

在一次关于《中外历史纲要（上）》第20 课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》的同课异构活动中，两位授课教师均设计了丰富的历史课堂探究活动，兹举其中两例如下：

案例一：

材料1：从1912～1916 年间，北京政府所颁发的有关发展实业的条例、章程、细则、法规等达96 项之多。……有关工商业方面的重要法令有：《暂行工艺品奖励章程》《公司条例》《公司注册规则》《商人通例》《商业注册规则》《商会法》《商标法》……

——《北洋军阀统治时期中国社会之变迁》

材料2：照片（略）。照片中有“请用国货、抵制日货”的字样。

材料3：欧洲列强对华商品输出表

探究学习任务：综合以上材料及所学知识，概括分析一战期间中国民族资本主义经济发展的原因。

案例二：

材料1：1916 年至1928 年，共发生140 余次战争，如将小规模武装冲突算在内，仅四川一省就发生了400 余次。

——黄克武《两岸新编中国近代史》

材料2：军阀割据，政局动荡，国会党争，民众因为军队扩张，互争地盘，内战频仍，的确比之清末时期负担加重而且痛苦程度加剧。

——张鸣《共和中的帝制》

材料3：北洋军阀统治时期军阀割据示意图（略）

探究与思考：北洋政府统治时期的政治有何特征？

在军事题材的影视作品中，常常出现指战员们站在一个巨大的沙盘前讨论战争形势的情形。传统意义上的沙盘作为地图的补充，弥补了传统军事地图无法形象表现出战场地势地形的缺陷，为广大指战员提供了在和平时期进行战争推演的平台。而全息数字沙盘，在具备传统沙盘的功能的同时，还摒弃了传统沙盘搭建时间长、精度差、重复使用率低的缺陷。并且模块化的硬件使得沙盘可以多次使用，数字影像又实现了在使用时，可以全方位多角度地观察战场。并且其易于储存方便携带的特点，也使得随行保障更加便捷。

案例一中，授课教师使用了三则材料，探究的任务是“概括分析一战期间中国民族资本主义经济发展的原因”。对于这个探究任务，教科书第二子目“民国初年经济、社会生活的新气象”中就有对一战期间中国民族资本主义经济发展原因的详细论述。因此，这样的探究实际上是用材料去印证教科书中的既有结论，学生可以不用阅读教师提供的材料便可得知答案，探究的效果大打折扣。案例二中，授课教师同样是选用了三则材料，探究的任务是“概括北洋政府统治时期的政治特征”。对于这一探究任务，虽然教科书没有直接给出答案，但由于材料2 本身就是一个结论性的论述，用结论去探究结论，学生无需思索即可做出回答，探究的意义大大降低。

在中学历史教学实践中，与上述案例相似的历史探究活动并不少见，之所以会出现这种情况，其中的一个重要原因是探究任务指向比较单一。很多历史探究活动将探究的任务指向分析历史事件的原因、特点和影响，而这些问题大多在历史教科书中已有明确结论，加之如果探究活动使用的是一些结论性材料，这样的探究就很容易变成“以论带史”而非“论从史出”。对于历史探究活动来说，如果探究任务无法对学生形成思维上的挑战，探究活动也就难以发挥其应有作用。那么，如何才能设计合理的历史探究任务，提升历史课堂探究的思维含量呢？本文将尝试从历史思维能力的角度做出回答。

二、历史课堂探究应服务于历史思维能力培养

探究式教学是一种以教授学生如何思考为目的而开发的教学模式。[1]对于历史学科而言，历史探究性教学是指“在教师的指导和帮助下，学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。其本质特征体现在三个方面：使学生学会历史思维；帮助学生形成历史意识；使学生学会学习，自主建构知识”[2]。由此可见，培养学生的历史思维能力是历史课堂探究的应有之义。那么，什么是历史思维能力呢？

在英国、美国、加拿大等国，历史思维能力研究的成果已经比较成熟。如英国李彼得（Peter Lee）提出的第二层次概念即是历史思维能力概念，包括了时间、变迁、移情、原因、证据。美国萨姆·温伯格（Sam Wineburg）团队提出的历史思维能力概念是：多元解释与视角、分析原始史料、溯源、情景化、基于证据的历史建构。[3]加拿大彼得·赛克埃斯（Peter Seixas）提出的历史思维能力概念是：确定历史意义、运用一手证据、识别延续与变迁、分析因果关系、运用历史视角、理解历史的伦理维度。[4]在国内，张汉林教授结合历史教育理论和国内历史教学实际情况，构建了基于核心概念的历史思维能力体系，包括了时序思维的能力、运用证据的能力、历史理解的能力、建立意义的能力共四个部分。[5]随着我国历史教育改革的不断深化，历史思维能力也融入了国家历史课程标准，历史学科核心素养中即蕴含了历史思维能力。课程标准中对学科核心素养的定义是“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”[6]。对于历史学科而言，其中的关键能力即历史思维能力。具体来说，构成历史学科核心素养的时空观念、史料实证、历史解释在本质上就是历史思维能力的体现，它们与英美加等国历史课程标准中提到的时序思维、证据意识、原因与结果、延续与变迁、运用历史视角、历史意义等历史思维能力概念是相通的。

既然历史课堂探究的主要目标就是培养学生的历史思维能力，而且我们对于历史思维能力的内涵已经取得了基本的共识。那么，反过来，我们就可以从历史思维能力的角度进行历史课堂探究的设计。

三、指向历史思维能力培养的历史探究活动设计

历史思维能力为探究活动提供了目标指引，因此我们可以以历史思维能力为参照，进行历史探究活动的设计。仍以《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课为例，我们可以设计以下的探究活动：

1.对北洋军阀统治时期的相关政治、经济、文化事件按时间先后顺序进行排序，制作时间轴。（时序思维）

2.根据教科书中的陈述，对北洋时期中国民族资本主义经济迅速发展的原因进行分类。你认为哪个是最重要的原因？请说明理由。（因果关系、重要性）

4.中华民国建立之后，社会上最明显的变化是什么？还有哪些事物是没有改变的？这些变化或者不变的原因是什么？（延续与变迁、因果关系）

5.参考《新青年》杂志的发文目录及相关话题，假如你被《新青年》杂志约稿，你打算写一篇什么样的文章？列出文章的题目和提纲，尝试写出来。（历史视角）

6.学者王奇生通过研究提出“新文化人对‘新文化’的内涵其实并未形成一致的看法。今人所推崇、所眷顾的一些思想主张，在当时未必形成了多大反响，而当时人十分关注的热点问题，却已淡出后来史家的视野”。思考一下，新文化人对“新文化”关注的热点问题与我们今天关注的“新文化”的问题可能会有哪些不同？是什么原因导致的？（历史视角、历史意义）

以上的几个探究活动具有一些共同的特点：

首先是开放性。上述大多探究问题都没有标准答案，学生只要做到有理有据、可自圆其说即可。如第3 个探究问题，学生如果认为北洋政府统治时期是“黑暗的”，那他可以举出相关的史实做证据，如果认为北洋时期充满“自由和希望”，同样也可以找到相应的史实做支撑。此时，教师无需对观点做正确与否的评定，只需引导学生去检验自己及他人的证据是否准确充分即可，对学生证据意识的培养尽在其中。此外，还有一些问题需要学生结合自身兴趣及经验进行思考，具有很强的个性特点。如第5 个探究活动，《新青年》杂志的文章涉及到了众多的社会话题，包括“孔教、欧战、白话文、世界语、注音字母、女子贞操、偶像破坏、家族制度、青年问题、人口问题、劳动问题、工读互助团、易卜生主义、罗素哲学、俄罗斯研究以及马克思主义宣传与社会主义讨论等”[7]，学生可选择任一自己感兴趣的话题进行创作。对于开放性的探究问题，学生都可以有话说而且不必担心说错，这样既可以调动学生的参与积极性，也可以让学生在探究中加深对历史的理解。

其次是思想性。上述每一个探究问题都致力于引发学生进行深入的思考，每一个问题的解决都需要学生付出思维上的努力。如第2 个探究问题，对北洋时期影响中国民族资本主义经济发展因素分类的设计，是在教科书中已有内容基础上的进一步延伸，学生可以从内部原因、外部原因、短期原因、长期原因、主观原因、客观原因、政治原因、经济原因、直接原因、根本原因等多个角度进行思考，进行思维上的发散训练。再如第6 个探究问题，对于新文化运动思想主张的反应，当时的人与现在的人必然会存在差异。这其中的原因是多样的，既与不同时代的人价值观念和知识结构存在差异有关，也与不同时代的人所面临的现实问题及需求有关。因此，对于这个探究问题，历史教师要指导学生学会转换视角，从历史与现实、个人与群体等多个角度去进行思考。思想性是历史学科的重要特征，有思维挑战的历史探究活动才能激起学生的探究热情，才能让学生感受到历史的真正魅力。

最后是学科性。上述6 个探究活动的任务设计均是基于一定的历史思维能力概念，分别涉及时序思维、因果关系、重要性、历史解释、证据意识、延续与变迁、历史视角、历史意义等。如第1 个探究问题针对的是时序思维，只有将过去的事情放在历史时间长河中进行考察，我们才能看清其发展与演变的过程，才能更好地去理解历史。再如第4 个探究问题，涉及延续与变迁、因果关系两个历史思维能力概念，延续与变迁体现了历史发展的复杂性，对因果关系的探讨则是人类从历史经验中汲取教训的必然之路，这些都是具有历史学科特色的思维方式。学科性是历史学科本质的体现，只有保证历史探究活动的学科性，才能真正发挥历史教育的育人功能。

作为历史学科核心素养的重要组成部分，历史思维能力既是历史教学所追求的目标，也是历史学习过程中不可或缺的技能与方法。将历史思维能力运用于指导历史课堂探究的设计，一方面可以明确探究活动的价值方向，规范探究活动的操作过程，让历史课堂探究有的放矢。另一方面，历史思维能力还可以拓展历史教师的视野，帮助教师从“原因—经过—影响”的思维定势中跳出来，灵活设计形式多样的历史探究活动，切实提升学生的历史学科核心素养。本文所设计的几个历史探究任务只是一种设计的思路，在实际教学中，历史教师还要具体问题具体分析，综合考虑课标的要求、教科书的内容、学生的情况、课时的限制等诸多因素，选择合适的时机，在历史思维能力理论的指导下开展相应的历史课堂探究。

【注释】

[1][美]理查德·I.阿伦兹著，丛立新等译：《学会教学》（第九版），北京：中国人民大学出版社，2016 年，第330 页。

[2]陈志刚：《历史探究教学的本质是什么？——由一则教学案例谈起》，《北京教育·基教版》2007 年第11 期，第56 页。

[3]张禄佳、朱继军：《英、美历史思维研究的学术路径探析》，《历史教学问题》2017 年第3 期，第125 页。

[4]赵亚夫、张汉林：《国外历史课程标准评介（上）》，北京：北京师范大学出版社，2017 年，第306 页。

[5]张汉林：《历史思维能力体系的建构》，《中学历史教学参考》2019 年第5 期，第4 页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第4 页。

[7]王奇生：《新文化运动是如何“运动”起来的——以〈新青年〉为视点》，《近代史研究》2007 年第1 期，第21 页。