中学生物学新教师核心能力发展需求调查与入职培训对策分析

陈少芳 李媚娟 邓过房 梁朝文

摘 要 提升教师核心能力，可增强基础教育高质量发展的核心竞争力。利用自行编制的问卷，对来自中山市及周边城市入职1—3年的272名中学生物学新教师的核心能力发展需求进行调查，采用SPSS 2.6进行数据分析，发现不同性别、不同专业方向、不同任教学段、不同入职年份新教师对核心能力的发展有不同的个性化需求，根据需求结果形成中学生物学新教师入职三年核心能力培训课程框架及学科特色课程和个性化培训课程。

关键词 中学生物学；教师核心能力；新教师入职培训

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）12-0094-03

教师核心能力是指蕴含于教师能力内质中，在教师能力系统中起主导作用，能使教师持续发展并在竞争环境中长时间取得主动的一种能力［1］。为了解中学生物学新教师核心能力发展需求，设计科学合理的入职培训课程，课题组对来自中山市及周边城市入职1—3年的272名中学生物学新教师的核心能力发展需求进行了问卷调查。

一、调查对象与方法

（一）对象

本次调查对象为入职1—3年的中学生物学新教师，来自中山市及周边23个城市，城市覆盖广东省的21个地级市。调查共回收問卷272份，有效问卷265份，有效应答率为97.43%。在回收问卷的272人中，男性33人，女性239人；本科学历188人，硕士81人，博士3人；专业方向师范类223人，非师范类49人；任教初中学段171人，高中学段101人；入职1—3年教师人数分别为86人、89人、97人。

（二）方法

本研究采用自行编制的调查问卷，从显性能力（含教学能力、学习能力、教育能力，其中教学能力包括教学设计、教学实施、教学评价和教学反思能力）和隐性能力（含职业认同能力、岗位适应能力、心理调适能力）两大内容板块设置了27个核心能力［2］，以了解生物学新教师入职成长的核心能力发展需求。对调查所得的数据运用SPSS 2.6 软件进行录入和相关的统计处理与分析。

二、结果与分析

（一）生物学新教师核心能力发展需求总体情况

统计入职1—3年生物学新教师对核心能力发展需求的总体情况，排在前五位的是班级管理能力、学科关键教学技能运用能力、教材分析能力、学生德育能力、课程标准理解能力，且选择前三种能力的被调查者占比超半，分别为73.53%、63.24%、52.21%。排在最后五位的是心理调适能力、评价学生学习能力、职业认同能力、计划监控能力、岗位适应能力，值得关注的是，排在最后的三种能力被需求的占比均不到10%，分别为5.51%、4.78%、3.68%。

（二）生物学新教师对学科关键教学技能运用能力的具体需求

调研结果中，选择了发展需求为学科关键教学技能运用能力的新教师有172人，再让他们列举具体的学科关键教学技能运用能力，被提到的热频词排在前五位的有“教材”“语言”“实验”“活动”“创新”，占比和人数分别为14.53%（25人）、13.37%（23人）、11.05%（19人）、6.40%（11人）和5.81%（10人），以上热频词具体表达为教材理解与分析能力、课堂语言组织与表达能力、实验教学与操作能力、教学活动设计能力、教学创新能力。

（三）生物学新教师不同特征与核心能力发展需求交叉分析结果

1.不同性别生物学新教师核心能力发展需求分析

将性别与27个核心能力重要性变量作交叉分析，发现不同性别的新教师对学习者分析能力的发展需求存在显著性差异，根据卡方检验渐进显著性p值=0.003<0.05。

而具体两种性别存在何种差异需要看交叉表中的实际计数与期望频数对比。男性新教师不期待提升学习者分析能力的人数比期望人数少（14<21.3），而期待提升的比期望人数多（17>9.7），说明与女性新教师相比，男性新教师更期待提升学习者分析能力。

2.不同专业方向生物学新教师核心能力发展需求分析

将是否师范类专业与27个核心能力重要性变量作交叉分析，发现新教师是否师范类专业对学科关键教学技能运用能力以及学生学习积极性调动能力的发展需求存在显著性差异，根据卡方检验渐进显著性p值=0.007<0.05，p值=0.03<0.05。

非师范专业的新教师不期待提升学科关键教学技能运用能力的人数比期望少（9<17），而期待提升学科关键教学技能运用能力的人数比期望多（37>29），说明与师范专业的新教师相比，非师范专业的新教师更期待提升学科关键教学技能运用能力。师范专业的新教师不期待提升学生学习积极性调动能力的人数比期望人数少（114<120.7），而期待提升的比期望人数多（105>98.3），说明师范专业的新教师更期待提升学生学习积极性调动能力。

3.不同任教学段生物学新教师核心能力发展需求分析

将任教学段与27个核心能力重要性变量作交叉分析，发现不同任教学段的新教师对学习者分析能力以及生涯规划能力卡方检验渐进显著性p值分别为0.011<0.05，0.010<0.05，说明不同任教学段的新教师对学习者分析能力的提升需求存在显著差异。

高中新教师不期待提升学习者分析能力的人数比期望少（59<69.4），而期待提升学习者分析能力的人数比期望多（42>31.6），说明与在初中任教的教师相比，任教高中的新教师更期待提升学习者分析能力。

而具体各个任教学段存在何种差异需要看交叉表中的实际计数与期望频数对比，例如，任教初中的新教师不期待提升生涯规划能力的人数比期望人数少（134<140.5），而期待提升的比期望人数多（30>23.5），说明与在高中任教的教师相比，任教初中的新教师期待提升生涯规划能力。

4.不同入职年份生物学新教师核心能力发展需求分析

将入职年份与27个核心能力重要性变量作交叉分析，发现不同入职年份的新教师对课堂组织与管理能力的发展需求存在显著性差异，根据卡方检验渐进显著性p值=0.039<0.05，说明不同入职年份的新教师对课堂组织与管理能力的发展需求存在显著差异。

而具体各个入职年份存在何种差异需要看交叉表中的实际计数与期望频数对比，例如，入职年份为一年的新教师不期待提升课堂组织与管理能力的人数比期望人数少（47<57），而期待提升的比期望人数多（36>26），说明入职年份在一年内的新教师期待提升课堂组织与管理能力。

三、讨论与建议

对新教师入职培训需求的掌握及科学分析是推动新教师入职培训工作从“基于经验的培训”走向“基于证据的培训”的前提［3］。

基于核心能力发展的生物学新教师培训模式，尊重学员需求，符合高质量教育发展的基本规律［4］。作为重点培训对象的新教师群体，一直存有一些差异性，怎样做到既满足新教师核心能力发展的共性需求，又能够解决新教师的个性问题，这是新教师培训的一个难点。广东省中山市生物学新教师实施入职3年培训，本次调研结果从课程框架、学科特色课程、个性化课程等方面，给生物学新教师入职3年培训课程的设置提供了有力的依据和参考。

（一）生物学新教师入职3年培训课程框架的设置

根据生物学新教师核心能力发展总体需求，同时结合新教师培养培训工作实践，我们形成了中学生物学新教师入职3年核心能力培训课程框架。按照该框架，生物学新教师入职3年需重点完成18个能力点的培训，其中班级管理能力、学科关键教学技能运用能力、教材分析能力、学生德育能力、活动创设能力、教学资源分析能力这6个能力点是入职1—3年新教师需重点发展的能力，贯穿于3年培养培训的始终。此外，每一年还另外有4个需要重点发展的能力：第一年为课程标准解读能力、课堂组织与管理能力、言语组织与表达能力、观课议课能力，第二年为说课能力、学习者分析能力、作业设计能力、突发事件应对能力，第三年为学生学习积极性调動能力、试题命制能力、多元教学方法运用能力、教学研究能力。

我们把新教师核心能力分为显性能力和隐性能力两大板块，这里的18个能力点主要来自显性能力板块，分布于该板块中的教学能力、学习能力、教育能力三个维度，形成了中学生物学新教师入职3年核心能力发展内容体系（见图1）。

（二）生物学新教师入职3年培训学科特色课程的设置

根据生物学新教师对“学科关键教学技能运用能力”的具体需求，围绕调研中提到的“教材”“语言”“实验”“活动”“创新”等热频词，除了落实前文提到的入职3年核心能力培训课程框架外，我们还结合当下教育教学改革的大背景，设置了一系列的学科特色课程：有落实新课标、研讨新教材的跨学科实践、概念教学、思维可视化等主题课程；有体现课程性质、指向实验能力提升的实验教学与创新专项课程；有提升学科核心素养的系列拓展课程，含中山乡土文化生态考察、美味鲜酱油生产工艺考察、水培蔬菜生产基地考察以及生物学科前沿知识、博物学与博物学教育等专题课程。

（三）生物学新教师入职3年培训个性化课程的设置

1.基于性别、专业方向不同的个性化课程设置

调查结果显示，男性新教师更期待提升学习者分析能力，这意味着男性新教师需要有更多的机会去了解学习者（学生），为此我们可以通过以下途径来实现：直接增设学习者分析的专题课程；开展“初为人师”征文比赛，让新教师在自己书写从教故事和听同行分享从教故事中增进对学习者的了解；组织“初为人师的感悟”分享活动，通过听取优秀前辈的从教故事，增进对学习者的了解。对于非师范专业新教师更期待提升学科关键教学技能运用能力的需要，我们可以专门给非师范专业的生物教师在岗前或3年培训期间增加关于课标解读、教材研讨、学科教学技能等方面的培训课程。而调研结果显示的师范专业的新教师更期待提升学生学习积极性调动能力，这一点说明，纵使是“科班”出生的师范生，我们在对他们的入职培训中，也少不了要增设有关教育学、心理学的课程，要增加教育学、心理学理论指导下的学生教育教学管理活动的研讨，要加深对调动学生学习积极性方法的研讨等。

2.基于任教学段、入职年份不同的个性化课程设置

调查结果显示，高中新教师更期待提升学习者分析能力，这跟高中学生学业压力加大，因而更需要针对性、个性化的学习辅导是相符的，所以对高中任教的新教师，可增加学习者分析，特别是个案辅导案例的培训课程内容。而对于初中新教师更期待提升生涯规划能力的需求，可以增加职业生涯规划，特别是新教师专业成长优秀个案的培训课程内容。而对于入职一年的新教师期待提升课堂组织与管理能力的明确需求，我们可增加有关课堂组织与管理基本原理以及优秀个案的培训课程内容，从而落实入职第一年新教师“站稳讲台，上好课”的专业发展目标。

（陈少芳 李媚娟 邓过房 梁朝文，中山市教师发展中心，广东 中山 528400）

参考文献：

［1］［2］ 冯强.支持职初教师核心能力发展的区域探索——以上海市黄浦区为例［M］.浙江：浙江大学出版社，2018：39，105.

［3］ 李树培，魏非．教师培训需求分析的误区辨析及实践探索［Ｊ］.北京教育学院学报，2018（3）：18-22.

［4］ 袁晓东.指向见习教师核心能力发展的区域师训课程建构——以上海市 H 区为例［J］.上海教师， 2022（1）：58-65.