师范生参与乡土课程建设的应然逻辑及其实现

杨莹莹

摘 要：乡土课程是乡村教育的重要抓手，为本土人才反哺家乡意识的形成奠基。乡村振兴的背景下，师范生参与乡土课程建设对于引导学生从热爱乡土走向热爱祖国具有重要价值。乡土课程建设理应扎根本乡本土、传承根文化、包容多元文化，坚定育人立场，为学生创设一片精神绿洲。师范生是乡村教育振兴的中坚力量，传承与反哺是乡土课程建设的重要实践诉求，内在地要求课程理念“去城市中心化”，培养反哺家乡建设的意识；精选课程内容，建构新时代的乡愁；链接乡土社会，形成教育合力。

关键词：乡土课程；爱国情感；乡村振兴；人才反哺

中图分类号：G423.04

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0022-05

随着城乡一体化进程的加快，乡村社会空心化、乡土文化式微等问题逐步引起社会的广泛关注。习近平总书记在乡村视察时指出，“乡村振兴最终要靠人才，而人才的培养要靠教育”。乡土课程作为乡村教育的必要组成部分，注重培养学生对家乡的认同，为人才反哺家乡奠基。师范生作为乡村教育的重要力量，不仅担负着培养乡土人才的重任，同时也意味着反哺家乡建设的意识和责任感。因此，重申乡土课程的价值，并探究师范生参与乡土课程建设的基本路径显得十分必要。

一、乡土课程的乡土意蕴及其价值澄明

乡土课程作为国家课程的重要补充，发端于本乡本土，致力于使学生了解家乡的风土人情以培养对乡土的热爱进而形成建设家乡的意识。乡土课程对于传承乡土文化，培养爱国情怀并促使本土人才形成反哺乡村建设的意识具有重要价值。

（一）乡土课程之“乡土”辨正

对个体而言，“乡”不只是物理空间存在的家乡、故乡或者某个地方，也是心灵的栖息所。“土”除去自然属性的土壤含义之外，更是像根一样的存在，滋养着本地人的精神世界。在学生进入学校之前，往往是乡土社会履行着教育职能。作为乡土社会的一部分，乡村学校与周边人事有着天然的联系。乡土课程作为乡土教育的组成部分，承担着培养本土优秀人才的使命，使学生通過乡土课程内容的学习形成认同、热爱与尊崇之情。课程内容包含本地的风土人情、地形地貌、历史发展等，培养学生对于本乡本土人们日常生活的熟悉感与认同感，逐步形成对乡土社会及文化的认同。当前学生往往对于更大的社会时间或者遥远的国家感兴趣，对于自己所生活的周边环境却知之寥寥，导致了社会学家口中的“附近的消失” ［1］。即对学生而言认识世界的过程是存在断层的，从自我理解直接跨入了国家认同甚至是国际认同，将自身视为地球村的公民，却否认自己来自某省某市某县某村，缺乏对附近生活的了解与尊崇。乡土课程中的乡土即是唤醒学生的“附近”记忆，消除陌生感，引导其共同了解周边的历史、文化以及所发生的一切。乡土不是禁锢自身于附近之中，而是与更大的世界相关联，为学生的精神丰盛奠基。

（二）乡土课程的价值澄明

通过乡土教育培养学生对乡土的热爱，是爱国之情产生的重要起点。中国人自古便以自己的本乡本土为傲，如“豫剧”、“晋商”、“鲁菜”等皆是以自己的家乡而命名；当国家处于危难之际，这些乡土之士便会化身爱国义士共同抵御外患。早在《奏定学堂章程》中便规定，先要学习本乡本土的历史和重要人物，之后“透过历史和地图的学习，从爱家到爱国” ［2］。乡土课程的开设不只是让学生了解自己所生活的乡土，更是由近及远地认识自己的国家及世界。对于个体而言，爱国情怀并非虚空的名词，而是在了解基础上产生发自内心的认同与热爱，是油然而生的自豪感，而这一切的起点便是对本乡本土的了解与热爱。乡土课程往往经由精选的内容和活动将爱乡与爱国巧妙结合在一起，使学生能够见微知著地体会更大的社会背景下祖国的发展历程，培养其爱国之情。乡土历史本身便是祖国发展历史的一部分，乡土的变迁同样反映着祖国的沧桑巨变，对乡土社会的认识理应放在整体社会进程中去理解。

培育本土人才是乡村教育的重要目标，而很大一部分学生往往因为种种原因选择在城市工作，导致乡村处于空心状态，无法吸引人才常驻和发展。同时，正如费正清先生所言，“中国的官吏告老还乡，归去来兮” ［3］是最初的人才回归，回到乡土这些人通过办学或物质资助教育的发展；当城镇化发展进程使得类似的人才不再回去，就是乡土社会内循环断裂的开始。乡土课程和乡村教育承担培养人才反哺意识的责任，鼓励个体通过努力实现自我价值之后，能够凭借自己的力量支持乡村建设。中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》中指出，应建立健全激励机制，研究制定完善相关政策措施和管理办法，鼓励社会人才投身乡村建设。这些形式转化为乡村建设行动的前提便是对乡村振兴的认同，在乡土课程中培养学生的乡情与乡愁，使其无论是留乡还是离乡，都能够获得精神层面的自洽，在自我发展的同时反哺家乡建设。

二、师范生参与乡土课程建设的应然逻辑

乡土课程的任务不只是传承乡土文化，更重要的是培养对乡土文化的认同与尊崇，在学生的心灵中播撒反哺和建设家乡的精神种子。因此，师范生参与乡土课程建设应从传承与反哺两个层面展开以促进学生的精神生长。

（一）扎根本乡本土，传承根文化

乡土社会是一个“‘熟悉的社会，没有陌生人的社会” ［4］，每一个人都是在周围人的关注与联系中成长起来的。乡土是个体生长的天然环境，然而当学生远离生活的乡土社会，对于本乡本土的事漠不关心，便会成为陌生人与精神离乡者。师范生参与乡土课程建设应当是一个使乡土文化扎根的历程，扎根本乡本土，精选课程内容使优秀乡土文化继续滋养人的成长，避免学生成为精神上的异乡人。扎根乡土生活是乡土课程建设的重要逻辑起点，是传承乡土文化的内在要求，同时也是保存乡村特色的需要。乡村教育并非要以城市学校建设为标杆，而是立足于自身条件，发扬乡土特色促进学生发展。目前很多学校急于摆脱乡村学校的称号，甚至甘愿成为城镇学校的附属，放弃了自身的独特性。城镇与乡村小学的区别并不在于名称，而是其所身处的周边环境与文化差别，一味照搬或模仿城镇小学的做法只会使得乡村小学丧失自身特色。

在乡土社会中，人与世界的关系不是认识与被认识，而是将自身与世界万物融合在一起，追求内心的和谐与守恒。习近平总书记所提出的“绿水青山就是金山银山”，本身就是人与自然和谐相处的理念。因此师范生参与乡土课程建设理应建构起对乡土文化的尊重与认同，立足本乡本土的独特性进行课程设计。这首先意味着师范生对乡土文化的正确理解，挖掘与弘扬传统文化中的优秀部分，保留其有助于学生发展的内容，并将其纳入课程体系之中。对乡土文化的传承是乡村教育的应然之意，尤其是对优秀乡土文化的学习与实践，使学生在理解习俗与秩序的基础上产生认同感。同样地，师范生在参与课程设计时应当意识到乡土文化本身的独特性与重要性，怀着传承与保护的初衷，设计相应的内容与活动，使优秀乡土文化真正在学生的心中扎根；唤醒对乡土文化的重视，摒弃那种认为乡土文化是次等文化的想法，增强学生对乡土文化的认同感，提升乡土社会内部的粘合力。

（二）立足本乡本土，包容多元文化

当前乡村教育发展瓶颈的出现以及乡土文化的式微，通常被归咎于教育内容的离农化。诚如陶行知先生所言：“中国乡村教育走错了路，他叫人离开乡下向城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林，他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农夫子弟变成书呆子。” ［5］一旦教育内容脱离本乡本土，与个体生活相去甚远，便会造成个体对于自己所身处周围环境的漠然，导致乡村教育沦为城市人才的输送机。然而这并不意味着乡土课程的全部内容都要围绕本乡本土进行，而是立足本乡本土兼容并包多种文化，为学生提供了解世界的多元视角。与平面化的文本不同，乡土社会真实发生的故事，以及学生耳濡目染的待人接物方式，为他们处理自我与他人、自我与世界的关系提供了真实情境。

“乡村少年一方面有开放的胸怀，另一方面把自己的根扎进本土，获得全面的乡土知识滋养，为他们今后的智慧启迪与人格发展打下切身性的基础。” ［6］立足本乡本土并不意味着局限于一方乡土，个体成长过程中必然经历文化冲突或观念冲突，这便需要师范生在进行乡土课程建設时予以兼顾如乡土社会通常是基于信任而形成的口头契约，然而在城市消费环境中则需要订立书面契约来规范双方行为。由于人口流动的加速，乡土社会面临着多元文化的冲击，致使乡土文化不断被消解。因而应当以乡村教育为抓手，在乡土课程中引导学生保护并传承优秀乡土文化，同时兼容并包看待多元文化。在形成本土文化自信的基础上，兼容并包，以开放的心态与眼界看待多元文化的异同，形成国际理解力。由此，乡土课程设计同样应基于本土而放眼全球，使学生在了解不同类型文化的同时树立正确的文化价值观，增强文化自信。

（三）坚守育人立场，构筑学生精神绿洲

一方水土养一方人，乡土总在无形中滋养着每代人的成长。乡土课程的建设同时是一种价值观塑造的活动，师范生应当着眼于对学生正确价值观的培养，精选乡土内容以帮助其建构起看待社会的不同视角。童年的故事、传说，乡村的各种礼仪和仪式无不塑造着学生的价值观念，在耳濡目染中习得最初的社会规则。如不同地区的民俗活动，不只是为了纪念或庆祝节日，更是让儿童在参与中知礼懂礼。乡村的仪式或习俗并非远离学校教育的存在，学校教育同样不是屏除乡土影响，两者相辅相成，共同致力于学生的价值观形成。乡土社会所给予学生的非正式教育，使其形成了最初的价值观念和判断，乡土课程便是基于学生已有价值观进行引导与纠偏的存在。乡土课程并非教育人远离乡土，而是培养对乡土文化的认同与尊崇，形成正确的价值观，在面临价值冲突时能够精神自洽。

乡规乡约同样影响着学生的价值观形成过程，乡约往往是“本着彼此相怜惜、相规劝、相勉励的意思”，“充满了中国人精神——人生向上之意” ［7］。乡约包含着人生向上的意思，将乡土生活的全部内容囊括其中，维持着乡土社会的伦理规范。乡规乡约通常开篇便是规劝人向善、规范个体行为，而不是以法律律令的形式予以惩戒。当前乡土文化的式微并非只是文化本身受到冲击，更意味着学生所赖以生存的社会秩序和已有价值观念遭到挑战。乡土文化被挑战并不意味对乡村教育的唱衰，恰恰是需要回归乡村教育的初衷，要求其回归乡土生活，努力从文化传承与认同的视角丰富学生的精神世界。因此，乡土课程建设应重视乡规乡约，引述其中的有益部分，为儿童成长构筑精神绿洲。对于学生而言，乡土不只是其赖以生存的港湾，更是精神皈依之所。无论学生之后离乡、留乡或是返乡，乡土记忆是不可磨灭的，始终影响着他们自身的发展，使其做到精神自守与自洽。

三、师范生参与乡土课程建设的实践进路

乡土文化的崛起与乡村振兴的实现，均需要以乡村教育为重要抓手，将乡土内容有机融入课程之中。师范生参与乡土课程建设可通过乡土课程学习形成共同记忆、培养新时代的乡愁，同时链接乡土社会的不同主体，共同致力于培养学生对乡土的热爱以及振兴家乡的意识。

（一）课程理念“去城市中心化”，激发反哺家乡的意识

随着我国城镇化进程的加快，城镇的资源配置优势吸引人才不断聚集，并影响着人们的价值观，使农村青年同样以进入城市并定居为荣。尽管离乡离土进入城市是不可阻挡的趋势，然而进入城市不等于融入城市，长期在乡土社会所形成的价值观在遭遇城市文化时必然需要调试。身体进城而精神无处安放，进而成了另一种窘境。而这一切也影响着教育的导向，农村教育被迫和城市教育进入同一轨道，教育内容和目标向城镇学校看齐。当农村本土内容被排除在课程之外时，便进一步消解了乡村文化的价值。师范生理应意识到反哺家乡意识的形成始于学生对家乡的尊重与了解，一旦个体不再认同乡土文化的价值和独特性，便只是身体在乡而灵魂飘于空中。乡土课程和乡土教育的价值不只是使学生了解家乡，更重要的是引导其正确看待城乡差异以及乡土的价值。“去中心化”即意味着乡土课程设计避免唯城市中心论，无论是内容选择还是活动设计，始终尊重乡土文化，辩证地看待城市文化。同样地，在向学生展示乡土社会价值时，不可过分夸大，注重引导其保护乡土文化与传统。

“乡村教育不是城市教育的对立面，城市教育也不是乡村教育的最终旨归。” ［8］认识家乡之美，了解家乡发展的历史，理性看待家乡发展并形成反哺家乡的意识，是乡土课程建设的重要追求。反哺家乡并非要求所有的学生都留在故乡或者返回乡土，而是培养建设家乡的责任和意识，当其有能力时能够以不同的方式回馈家乡。师范生参与乡土课程建设不只是培养学生的反哺意识，同样自身应当认同并将这种意识融入课程设计与实施过程中。乡土是个体赖以生存的根，大学生村官、选调生等基层工作人员无不是怀着对乡土的热爱在自己的岗位上发光发热。目前乡村振兴过程中的“联乡兴村”活动，同样是利用本土人才的反哺意识和责任感，吸引其回到乡村贡献自己的力量。“J县民政局的一位干部说：‘我从小在F村长大，现在能为家乡振兴贡献自己的一份力量，我感到很骄傲、很荣幸。” ［9］乡土课程建设即是从本土人才培养出发，促使本地的人才形成对本乡本土的认同与热爱，为其埋下有朝一日反哺乡村建设的种子。

（二）精选乡土内容，建构新时代的乡愁

乡土社会中包含着多重隐性资源需要在乡土课程建设中予以吸收，如乡土传统节日、农忙季节、历史遗迹、历史人物等，这些都是区别于其他地区的特色。同时，村委会或乡政府通常有当地的地方志，记载着本地发展中的重要历史事件、历史人物等；乡规乡约之下往往有各个宗族的族约、族谱，这是学生了解自己家族发展的重要资料；不同地区丰收季节和庆祝方式的差异，也演化出各具特色的节日习俗，这同样是师范生参与乡土课程建设的重要资源。在进入学校教育阶段之前，儿童在乡土社会通常是通过参与祭祀、观看婚俗嫁娶等形式了解社会运行的基本规则，并形成相应的价值判断。教师尽管能够通过各种途径获得关于乡土的文字材料和记载，然而很多未记载或隐性的传统，通常需要求助于生活在本乡本土的人，邀请他们共同参与课程建设。

习近平总书记在乡村建设调研时曾多次指出，新农村建设要“让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁”“留得住青山绿水，记得住乡愁”。乡愁通常与过去和回忆相关联，被认为是“人们怀念过去某个时刻自身所构建的精神世界或者是记忆中的故乡，是基于特定地理空间的怀旧情感” ［10］。因而乡愁必然是长期居住在某地的人对于当地人事所产生的特殊情感，它使得个体无论身处何处都会与这些人事有所羁绊，并在某个时刻被唤醒。离乡离土的人往往更容易触景生情想起家乡的一切，对于家乡的发展与变迁产生或喜或悲的情感，而这一情感倾向能够促使其产生相应的回馈家乡之行为。个体缓解乡愁的方式，不一定需要完全回归故土，以多种形式支持家乡建设同样是一种途径。乡愁能够使人自然地与所生活的乡土社会相衔接，唤醒共同记忆，并通过人才引进和资源共享等方式吸引人才回流。借助乡愁吸引人才只是开始，人才回流是一个复杂的工程，需要多方部门的配合。而乡土课程的设置便是为人才支援家乡建设播种，通过课程内容的选择和活动组织，建构起新时代的乡愁，构建学生关于本乡本土的共同记忆。

（三）链接乡土社会，形成乡村教育合力

獨特的生活习惯、民风民俗，共同构成了乡土社会的基础，使个人能够在其中获得滋养与生长。乡土社会是学生发展最初的外部环境，最初的礼仪和价值观形成便源自于对社会习俗的学习。正如费正清先生所言，中国农民能够维持高度文明的生活的答案在于“社会习俗，这些习俗使每个家庭的人员，按照根深蒂固的行为准则经历人生的各个阶段和变迁” ［11］。与西方不同，“氏族在中国完整地被保存于地方行政的最小单位，以及经济团体的运作中” ［12］。宗族作为维持乡土社会的基本单位，不仅保护着文化与习俗的传承，同时以族规族约规范着每个人的行为。师范生参与乡土课程建设理应与当地的祖宗建立联系，发挥宗族的影响力和育人价值，使学生更深层次地理解本地的发展史，形成对本土文化的认同。从所熟悉的事物和环境出发，进而理解乡土社会运行的基本规律。如课程实施环节，带领学生以实地考察的形式，对于所生活的周边环境进行探究与了解如走进田间地头参与劳作，了解特色农作物及其种植过程；参与节日庆典和仪式，学习基本的乡土生活风俗和礼仪；参观祠堂、祖庙等场所，了解家族的发展史。

唯有乡土社会整体保持向上的风貌，方能够为青少年成长营造良好的成长氛围。当前乡村文明建设被包含在乡村振兴整体战略之中，却缺乏与乡村教育的沟通共融，致使大部分学生家庭虽然实现脱贫摘帽，精神缺失并未得到真正解决。同时，尽管乡村已不像梁漱溟先生所描述得那般涣散，然而城市文化的冲击仍然使得乡村文化式微，亟须通过乡村教育传承与弘扬优秀乡土文化。“乡村文化是乡村教育的沃土，乡村教育是乡村文化传承的生命机制。” ［13］乡村教育作为乡村振兴战略的组成部分，发挥着育人与文化传承的重要价值，为学生发展创造精神绿洲。链接乡土社会意味着乡土课程从内容层面应包含乡土生活的优秀部分，从组织形式上充分发挥能动性，师范生应鼓励学生接近乡土、了解乡土、认同并传承乡土文化；同时发挥村委会、祠堂等的育人价值，发挥乡村振兴整体育人合力。

参考文献：

［1］卢尚建，潘渠鲸，叶佩霞.乡村教师服务乡村振兴战略能力提升路径探索［J］.教师教育论坛，2022，35（10）：28-31.

［2］项飙，吴琦.把自己作为方法［M］.上海：上海文艺出版社，2020.

［3］沙培德.未来主人翁与国家认同：晚清的中国历史教科书［M］.“走向世界的中国史学”国际学术研讨会论文集，扬州，2006.

［4］费正清.剑桥中国晚清史：下卷［M］.北京：中国社会科学出版社，1985.

［5］费孝通.乡土中国（修订本）［M］.上海：上海世纪出版社，2007.

［6］陶行知.中国乡村教育之根本改造［J］.爱满天下，2007（1）：1

［7］刘铁芳.回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略［J］.现代大学教育，2010（06）：13-18.

［8］梁漱溟. 鄉村建设理论［M］.上海：上海人民出版社，2006.

［9］刘铁芳. 探寻乡村教育的基本精神［J］. 探索与争鸣，2021（04）：15-18.

［10］邱星，董帅兵.新时代的乡愁与乡村振兴［J］.西北农林大学学报（社会科学版），2022（05）：11-22.

［11］  Werman D S. Normal and Pathological Nostalgia ［J］. Journal of the American Psychoanalytic Association， 1977，25（02）：387-398.

［12］（美）费正清. 美国与中国［M］.张理京，译. 北京：世界知识出版社，1999.

［13］（德）马克思·韦伯.中国的宗教 宗教与世界［M］.康乐，简惠美，译，桂林：广西师范大学出版社，2004：140.

［14］吕晓娟.城乡教育一体化进程中乡村文化的传承困境与实践重构［J］.当代教育科学，2019（03）：35-39+51.

The Contingent Logic of Teacher Trainees Participation in

Local Curriculum Construction and Its Realization

Yang Ying-ying

（ Faculty of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079）

Abstract：Local curriculum is an important grasp of rural education， which lays the foundation for the formation of local talents sense of feeding their hometown. In the current context of rural revitalization， the participation of teacher-training students in the construction of local curriculum is of great value in guiding students from the love of the countryside to the love of the motherland. The construction of local curriculum should be rooted in the local village， inherit the root culture， embrace multiple cultures， firmly establish the position of education， and create a spiritual oasis for students. Teacher-training students are the backbone of rural education revitalization， and inheritance and feeding are important practical demands of the vernacular curriculum construction， which inherently requires the curriculum concept to “de-urbanize” and cultivate the consciousness of feeding the construction of hometown; select curriculum contents to construct nostalgia in the new era; and link the vernacular society to form educational synergy.

Keywords：local curriculum; patriotic sentiment; rural revitalization; talent feeding