中国教师教育现代化进程中的国际化取向

罗仁杰

摘 要：自1922年《学校系统改革案》（“壬戌学制”）颁行而起的“高师改大”运动是我国教师教育现代化进程中的关键事件，一般认为其具有典型的国际化特征，其核心议题即我国教师教育体系“开放还是独立”之争至今仍为学界的熱点议题。基于对“壬戌学制”颁行前后学界关于教师教育体系“开放派”与“独立派”核心历史文献的搜集整理，分析“高师为何非升大不可”、“高师升为综合性大学”以及“高师升为师范大学”此三类观点中的国际化特征，由此提出需科学审慎对待国际经验、开放体系需满足先决条件、教师教育学科需练好内功等可供我国新一轮教师教育改革参考的建议。

关键词：中国教师教育现代化；“壬戌学制”百年；高师改大；国际化

中图分类号：G659.29

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0039-08

一、问题提出

中国师范教育①是伴随中国现代化和教育现代化进程而产生和发展起来的，同时也是其重要组成之一 ［1］。中国现代教育自其产生之日起便具有浓厚的学习与模仿西方教育制度的印记：1904年清政府颁行的《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”）表面上学习日本，实为学习德法教育制度的结果；1912年民国政府成立后出台的《学校系统令》（史称“壬子癸丑学制”）依然是学习日本的结果，其实质上“不过将初级师范学堂改为师范学校，优级师范改为高等师范……修业年限、设学目的则完全仍旧” ［2］，其中“优—初两级制”的独立师范教育体系等“前规”仍然得以存续。在此制度背景下，该时期我国师范教育依然取得了较为可观的发展实效：1922年全国共有中等师范学校385所、43846名学生，高等师范学校7所、近3000名学生；因而有学者将1911—1921年称作我国师范教育的“发育期” ［3］75。随后在留美学生的主导下，1922年北洋政府颁行《学校系统改革案》（史称“壬戌学制”）标志着我国教育制度整体由学习日本转向学习西方，其中“谋个性之发展”“注意生活教育”“多留各地方伸缩余地”等“七项标准” ［4］990均体现出彼时风靡美国的实用主义教育观、教育的地方分权制等典型的国际化倾向。其中师范教育制度自然也不例外，新学制中规定“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度”［4］992，随即“高师改大”【 对于“高师改大”运动的具体含义，当前学界主要存在两种观点：其一，有学者指出“高师改大”就是“把高等师范学校改组为综合性大学”（参看刘捷.“高师改大运动”及其现代价值研究［J］.高等师范教育研究，2001（3）：31-35；杨彩丹.“高师改大”运动中的不同路径分析——以1920年代北京高师和南京高师为中心［J］.山西师大学报（社会科学版），2008，147（1）：125-128+138等）。其二，《中外师范教育辞典》中“高师改大”释义为“中国高等师范学校改为师范大学或大学的运动”（参看李友芝.中外师范教育辞典［M］.北京：中国广播电视出版社，1994：427；孙邦华，姜文.20世纪二三十年代高师改大运动的偏误与纠正［J］.天津师范大学学报（社会科学版），2015，241（4）：59-67等）。前者观点忽略了“高师改为师范大学”这一路径，后者则往往淡漠了“高师为何非升大不可”这一重要的前提性问题。】与“师中合并”运动在全国范围迅速蔓延，原本“独立定向型”的师范教育体系开始转向“开放非定向型”。然而，直至南京国民政府1928年紧急新修《整理学校系统案》（史称“戊辰学制”）其间的短短六年内，我国原有高师几乎全部消亡【关于彼时我国高等师范学校的存续问题，学界一说仅存北京高等师范学校一所（该校于1923年升格为北京师范大学）；一说该校亦于1927年受北洋政府所令与北京大学等九校合并为国立京师大学校（下设师范部），在此意义上原有高等师范学校全部改设为综合性大学。】，中师学校数量锐减38.7%，师范生数量减少32.8% ［5］；因此有学者直言不讳地指出经此制度“我国中学师资训练亦随之而宣告破产” ［6］。1931年9月国际联盟（League of Nations）派出考察团赴华考察教育，其次年形成的报告《中国教育之改进》（The Reorganization Education in China）中一针见血地指出“过去数十年间，新潮流之影响于中国教育制度者，大抵来自美国、日本” ［7］10，而对外国文化之方法与实质“徒为形式上之模仿而已”［7］14，由此“警告中国之教育家，使不徒务肤浅之美国化”［7］19。

作为一个后现代化国家，我国学习西方似乎是“不得不”的选择，其背后必然存在着别国经验“水土不服”的可能性、作为独立国家如何在文化教育上防止“被殖民化”、如何走符合自己国情的独立发展道路等风险与问题。“壬戌学制”颁行至今已走过百年历程，新世纪以来“打破传统师范教育体系的封闭和垄断”“实现教师教育的开放性和综合化”已然再次成为我国教师教育发展的蓝图与基本走向 ［8］。在此背景下，重新回溯“高师改大”运动中师范教育“开放还是独立”的相关历史文献，以国际化为线索审视其内在逻辑理路，为构建具有中国特色的现代教师教育体系提供有益历史经验则相当必要。

通过回溯学界既有研究，以下观点可谓论之已详且已取得共识：“高师改大”运动深受彼时西方教师教育改革之影响，具有鲜明的国际化特征；“高师改大”运动前学界便已派别林立且各派观点针锋相对，部分争论延续至今仍未有定论。然而笔者发现，既有文献的观点往往是通过“××观点具有明显的‘西方化倾向”或“××观点深受西方教师教育模式影响”等语焉不详的语句简而论之、一笔带过，将国际化直接视作论据而非作为论点加以论证，似乎其已是无需多言、不证自明的“事实”。着眼于此，本文旨在回应以下研究问题：“高师改大”之争中各派观点究竟在哪些方面呈现国际化？各派是如何借国际化来阐释支撑本派观点？国际化的利弊得失对于当前全球化背景下后发展国家的教师教育现代化有何省思可供参考？

二、“高师改大”之争的国际化观点

首先我们需要厘清“高师改大”之争所对应的问题域。在对相关文献中的概念界定进行回顾后②，笔者认为“高师改大”之争实际存在两个主问题：其一，既有“高等师范学院”是否确需易名并升格至大学层次？（简单来说即“高师为何非升大不可”）其二，如高师确需易名升大，应升为何种类型的大学？（即“高师应升为何大”）进而产生“升为具有独立地位的高等师范大学”与“并入综合性大学成为其诸学科院系中的一部分”两个子问题。上述问题显然在过程逻辑上存在先后，即如若高师“无需升格”便无从谈起“升为何大”等问题；故而不宜将其混为一谈，亦不能理所当然地将“高师改大”直接视作改为某一特定类型的院校。下面，笔者将依循上述问题路径分别予以讨论：

（一）两派共识：高师为何非升大不可

对于高师是否确实已然“非升大不可”这一问题，似乎彼时学界已如汪懋祖所言“我国现行学制之必须改革，早为教育界一致之要求” ［9］。虽不可否认早前颁行的“癸卯学制”与“壬子癸丑学制”等学制已初步构建起的相对完善的早期师范教育制度，为作为后发展国家的近代中国培养起了第一批拥有现代素养的教师；然而由于现代教育基础的嚴重缺失，导致拥有现代学科知识与素养的师范生生源以及师范教育师资（或称“教师教育者”）同样存在根本性短缺，由此造成“一头连着基础教育、一头连着高等教育”的师范教育质量大打折扣。加之1922年前夕日本侵华意图进一步显性化，国人对包含师范教育在内的教育制度改造之呼声更为强烈，各派学者意欲“求变求新”更自不待言。

当进一步追问此时高师究竟“为何不得不改”时，有相当数量的学者将其简单归因于“学日而不学美”。如常乃惪便指出学界反对师范教育独立存在的理由之一便在于“（原有）师范学制是抄自日本，现在不应仍袭此制” ［10］；亦如时任北高师校长的李建勋所言“（我国高师）现制所定修业标准，较之于英、美、德、法各国，均形低下，势不能不极力提高，以符合各国中学师资养成之标准” ［11］，其以英美等发达国家师范教育的专业化水平较高为由，认为我国高师亦需提升标准来“符合别国标准”。对此，余家菊针锋相对地指出“凡是讨论兴革，不应问原则是抄自何国……不应以为新立的制度是仿自英美既是天经地义” ［12］。因为按此逻辑，似乎原有学制的问题大都是由于“抄自日本”所致，而若要解决问题则需转向较日本发达程度更高的英、美等国“奋起直追”。如此简单偏狭的观点规避了最为核心的“怎么学”问题，单就“学什么”中的“学于谁”这一次要矛盾求根问底，显然不妥且难有实效。由此可见，尽管当时学者们大多对高师“非升大不可”形成了基本共识，但其内在逻辑依然是直接迁移、盲目仿照别国制度的“仿别国化”，以别国发达程度论高低而罔顾其制度的内在合理性；这也进一步导致在“壬戌学制”颁行后，不同派别的学者对“高师应升为何大”提出表面路径不同但实则均具国际化倾向的“高师改大”之争。

（二）开放派：高师升为综合性大学

对于“高师应升为何大”这一问题，有学者将彼时持不同观点的派别划分为“独立派”与“合并派”［3］95，亦有学者称其为“综合派”“独立派”与“中间派” ［13］等等。为与本文研究问题保持逻辑及概念使用一致性，笔者根据“升为综合性大学”与“升为师范大学”两类观点将其归纳为“开放派”与“独立派”，回溯两派的代表性观点并分析其国际化特征。

持“高师升为综合性大学”观点的学者包括蔡元培、黄炎培、任鸿隽、朱家骅、陈果夫、顾树森、郭秉文等人，其并称为“开放派”。该派反对将高师继续予以独立设置，认为其应以综合性大学中的一个学部/院/系等形式存续，通过综合性大学兴办师范教育的方式建立起更为开放的师范教育体系。早在1915年4月，湖南省教育会便已于全国教育联合会第一次会议上提交名为《改革学校系统案》的提议，率先指出“我国高等师范制取之自日，日则导源于法”，而由于“法自一九零四年将高等师范移入大学之内”，那么我国高师“事实上已不能独立”［4］833-843，该案亦由此成为后续学制改革的开端。值得关注的是，虽然该案并未直接提及美国学制，然而其内隐逻辑已昭然若揭——我国高师制度既本就“仿自别国”，那么自然需要紧随别国革新而亦步亦趋。与其类似的，1920年云六在《教育杂志》上发文悉数枚举了英、美、德、法等多国师范学制的来历、变迁以及现状，并在此基础上归纳总括为“各国中学教员的养成法，不必定另设高等师范，就是附设专门学校大学校中，也未尝不可”，由此认为我国高师“实为赘疣”而“大可割去”，应以“师范部”之名目“一律归入大学及专门学校” ［14］。最终该派观点在时任南高师校长郭秉文“寓师范于大学”的力主下得以落地施行，南京高等师范学校于1921年正式改设为东南大学。作为开放派中具有鲜明主张并极力付诸实践的“大将”，郭秉文的思想主要缘于其在哥伦比亚大学教师学院（Teachers College， Columbia University；下文简称“哥大教院”）攻读博士学位期间的亲身经历。哥伦比亚大学作为美国的高水平综合性大学，于1894年成立教师学院且时至今日仍得以存续，取得了相当瞩目的发展成就 ［15］3-4，为包含郭秉文在内的留美学生推动“哥大中国版实践”提供了典型的成功样本。同时，孟禄（Paul Monroe）、杜威（John Dewey）等美国知名教育学者均曾在该校执教，在这些留美学子的往来书信、日记、自传中不难看出其大多受到美国教育学思想潜移默化的影响 ［16］。比如，郭秉文认为大学办学不能局限于师范教育或某一专门学科，而要依照当时社会的实际需要来设置学科 ［17］，由此提出了“多科并举，学术并重”等治校思想，侧面彰显出了杜威的实用主义教育观。此外，郭秉文还将美国人口及学校总数与我国实际作比，提出“（我国）如美国，则须有一千余大学……（我国）增设大学不容或缓” ［18］，克服办学经费不足等诸多困难向彼时教育部门反复力陈兴办综合性大学的“十大利处”。

由此可见，开放派大多是从兴办“综合性大学有何利处”这一角度出发阐明本派观点，较少论及“高师并入综合性大学对于高师自身的利弊”“高师在中国本土语境中存在的特殊性”“师范教育于综合性大学中的后续发展”等关涉高师教育自身发展的重要问题，存在一定的避重就轻、以偏概全之嫌。同时，似乎哥大教院这一现实样本便足以证明我国实施相同的开放师范教育体系之合法性、合理性与可行性，理所当然地认定此番国际化定会如同早期学习日本一般重现办学成就。

（三）独立派：高师升为师范大学

持“高师升为师范大学”观点的学者包括李建勋、邓萃英、俞大同、汪懋祖、陈宝泉等人，其并称为“独立派”。该派力陈我国师范教育独立存在的特有价值规律，主张将原有高等师范学校升格为独立师范大学以提升其办学水平，以此进一步提升我国师范教育的专业化水平。其中，李建勋同样援引了哥大教院这一案例，指出该校教育学学科的修业期限与该校其他学科并无二异，且哥大作为一所综合性大学所开设的学科院系与我国高师基本相似［11］，似乎从中难以体现师范大学与综合性大学之间存在的突出差异性以及转设为综合性大学的必要性。类似的，汪懋祖也提出哥大教院虽在名义上附设于综合性大学中，但其在办学经费、行政管理等诸多方面都与大学本部“渺不相涉”；在汪懋祖看来，正是师范教育这般“合而不同”的区别性与独立性方为该院取得发展成就的本质根因，而并非如开放派所主张因其附设于大学中的缘故 ［19］。同时，汪懋祖还进一步指出必须独立设置师范教育才能使得学校内部“充满教育化的空气”，进而促使师范生在此办学氛围中“濯磨陶铸、信仰以固”［19］，坚定师范从教志向而免受综合性大学中其他学科影响、致使“见异思迁”“弃教而去”【就此，汪懋祖援引了一则曾与自己同在哥伦比亚教师学院修业的同学，因受该校商科教师影响而“幡然舍教育而习商业”的反面案例，具体可参看汪懋祖.师范教育三大问题［J］.新教育，1924，9（1/2）：101.】。此外，天健通过引证美国在1922年建有51所师范大学、并在其后三年内依然增设11所师范院校之多的实证数据，言明此时美国师范教育并未皆如哥大教院一般并入综合性大学而彻底消弭，其依然具有特殊地位与独立建制，且与综合性大学中的教育学院并存共生、并行不悖；由此指出我国看似仿美、实则反而“开倒车”般地将高师悉数转设为综合性大学是“没有理由”的 ［20］。

综上可见，独立派大多选取了与开放派相似的西方案例展开论证，将美国“综合化”后的师范教育体系与我国高师进行对比，并从中撷取可供论证师范教育独立存在的有力证据。同时与开放派的论证逻辑相似，综合性大学其自身对于国家教育事业发展、人才培养等所可能具备的特殊效用也在一定程度上被独立派“视若无睹”。

（四）结论：西方神话在中国的水土不服

通过前述历史回溯与梳理，可见彼时学界“高师改大”之争具有鲜明的国际化特征，其主要体现在以下方面：

其一，各派大多是从美国模式的现状出发，简单甚至片面化地“罗织”最利于支撑本派观点的美国证据。然而其“以美为尊”的先验假设与内隐逻辑均致使双方在一定程度上发生“选择性遗忘”，有意或无意忽视了美国师范教育体系自身的动态发展性、内在复杂性以及本土特殊性；由此美国模式便成为各派用来遮掩自身论点所可能存在“一叶知秋”“管中窥豹”等一系列逻辑谬误的“西方神话”与“挡箭牌”。事实上，此时美国师范教育本就呈现着“旧者未破，新者已立，新旧交错，破立并存”这般极为复杂的过渡性特征 ［3］75，此时意欲“以美为师”则势必需要对美国模式自身的产生原因、改革过程及后果等开展更为深入且整全的剖析，否则便会“只知其然”而难知“其所以然”。

其二，各派均将“仿别国化”视作中国师范教育改革的必然路向；不论是学习日本抑或学习西方，皆淡漠了别国模式于中国本土的可迁移性与本土适应性，更遑论扎根本土、创生“中国模式”。各派诸多观点不仅对早期“仿日化”师范教育体系在我国“歪打正着”的内在机理与经验教训缺乏必要探究，对此番再度国际化所需的必要条件及整体改革构想同样欠缺全面考量，更少有对西方模式、日本模式开展除“以国家发达程度论（师范教育）高低”之外更为科学、客观、全面的比较研究，颇有“泼脏水连胖娃娃一块儿泼掉”之嫌。

其三，各派国际化的观点表面看似针锋相对，实则内部并非绝对的水火不容、非此即彼，存在着较为鲜明的“二律背反”。比如，哥伦比亚大学兴设教师学院这一美国综合性大学参与教师教育的典型案例不仅被开放派奉为力证其“高师升为综合性大学”主张之圭臬，亦被独立派用作论述“高师非升大不可”的理由之一。更令人啼笑皆非的是，同一研究对象竟被两派中的不同留美学生基于其个体经验做出各异乃至于对立的价值判断，可见彼时学界不仅缺乏对该案例客观理性的整全认知，在引证上也乏有坚实的实证数据作为事实判断，由此各派相关观点的可靠性与科学性尚需进一步商榷。

总而言之，“高师改大”之争表面上虽“热闹非凡”，但各派观点实则交错纵横、复杂异常；其既有在精神与理念层面对西方学制的吹捧，亦有在实质内容上的照搬模仿。正是在学界派别如此混乱的背景下，新學制起草者之一的“中间派”胡适在其日记中这样记述道“他们（教育部派员）劝我起草（《学校系统草案》）……用广州案及学制会议案作底本，参酌各省的修正案，拟一个折中调和的修正案，免得口头上争论不已，没有归宿”，其同时用“讨论甚久”“辩论最久（最烈）”来形象描述此番师范教育学制改革 ［21］。由此，最终孕育出的“壬戌学制”“包括‘附则在内仅29条的学制，涉及师范者竟达7条之多” ［22］，其中只得就各派达成的“高师必须升大”此唯一共识作出妥协让步，而至于究竟“升为何大”则始终未能给予明确要求及操作性建议。恰如有学者所言，新学制看似“面面俱到”、实则“繁杂不堪，自相矛盾”，还“招致人人都不满意的下场，大家都觉得未达到目的，不肯善罢甘休” ［22］；随后的实践证明，被学界盲目推崇的“西方神话”最终以在我国严重“水土不服”仓皇作结，从而暂时退出了师范教育改革的历史舞台。

三、“高师改大”之争的国际化省思

“不同时代对师范教育改革创新的要求是不同的”，因而教师教育体系实质上是“时代的产物” ［23］。着眼于百年前的“高师改大”运动以及自20世纪80年代开始的新一轮综合化、大学化、开放化教师教育改革，笔者认为此二者具有相一致的良善初衷，即都旨在进一步提高我国中小学合格（乃至卓越）师资培养的数量与质量、回应国家发展与社会群众对于高质量教师的呼吁与渴盼，这也是为何各派最终达成“高师必须升大”这唯一共识的缘由之所在。与此同时，二者还必然具有差异化的改革背景、具体缘由以及价值立场。由此，在当前高质量教育体系建设以及教师教育中国式现代化的全新语境中，如何用历史的眼光为中国特色教师教育体系的构建提供有益历史经验，便成为亟待关注的研究议题。

（一）需科学审慎对待国际经验

首先，需要以科学审慎的态度对待国际先进经验并从中汲取有益成分，避免简单化、片面化地仿照外来体系；同时，还要将教师教育融入对本土文化与教育基础乃至国家总体发展目标的全方位思考中，走好中国自己的教师教育现代化道路。

一方面，“从本质上讲，教育是全球范围内国家之间产生政治、经济与文化联系的界面及焦点” ［24］。面对着百年前内忧外患、国弱民孱的半殖民地国情，早期教育制度很难走上完全独立自主的道路，因而师范教育体系作为“舶来品”效仿西方发达国家本是无可厚非的，这同样也是作为新生制度所历经的自然发育过程。如今在中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局这“两个大局”的时代背景下，我国与世界范围内多元的教师教育制度、体系、思潮正日渐发生着不可避免的紧密联结，其复杂关系不可不谓之“机遇与风险并存”。对此，在充分关注全球教师教育改革进程的同时，需要审慎考量国际教育理念、制度其自身所具有的社会、国家、时代的特殊及复杂背景，尤其是要关注不同制度间所可能存在的诸多“不可通约”（incommensurable）之处；因为“一切将社会科学的理论与方法应用于具体的社会或历史情境的研究都必须考虑与当下情境的结合” ［25］，谨慎探讨其指导应用于我国教师教育实践的前提条件与可能风险是相当必要的。当前我国拥有着1586万基础教育教师以及696所承担师范生培养任务的教师教育院校机构这一体量庞大的特殊国情，同时还面对着较之发达国家仍存相当差距的本土实际，如教育普及化程度不高、城乡间经济社会发展水平以及教育质量差距较大等。因此保持头脑清醒、具有坚定中国眼光更是我们向发达国家学习过程中的应有之义，否则或许“不仅不能解决中国实际问题”，更“遑论现代化” ［26］。

另一方面，要扎根中国文化与社会情境，充分挖掘、归纳并创生具有原创性、本土性的教师教育特色理论，探索构建起中国特色的教师教育学科体系、学术体系与话语体系。当前中国社会发展进入新时代，中华民族伟大复兴战略全局中的师范教育改革必须遵循“培养什么人”“为谁培养人”“怎么培养人”以及“谁来培养人”的时代之问［23］；而包含《新时代基础教育强师计划》在内的一系列新晉出台的教师教育政策不仅具有对于社会及相关组织机构的工具性价值、对于教师的发展性价值等“普遍价值”，更具有着对于党、国家和民族的政策元价值，肩负着为党育人、为国育才的特殊政治使命 ［27］；这是世界上任何国家地区与我国历史上任何时期的教师教育改革所处情境都无法比拟的。由此，我国的“新师范教育”应如陶行知先生所言，既不能“从外国运输进来”，也不能“从主观的头脑里空想出来”，而是要“从自己的亲切经验里长上来” ［28］。

（二）开放体系需满足先决条件

不可否认“师范教育向开放型发展是必然趋势” ［29］，但实施开放教师教育体系尚需满足相当的先决条件，以此保障体系的顺利转型。开放体系能够进一步拓展教师教育的平台与资源，也是适应时代发展的新要求与教师教育改革发展的趋势 ［30］，这是开放体系天然具有的优势之所在。然而这般“理想景况”在百年前并未如愿实现，在21世纪教师教育改革进程中，亦可能存在如顾明远先生所提醒我们可能面对的“转型的目的不明确，科学论证不够，条件准备不足” ［31］等诸多改革风险与挑战。

对此，一方面需要依据科学严谨的循证逻辑，以实践证据与学理论证相结合的方式思考既有“独立体系”是否已然能够在数量维度上充分满足基础教育教师培养的现实需求，并前瞻性地预判在转为“开放体系”的短时期内是否可能因培养机构数量锐减而致使各级各类学校合格师资紧缺、教师队伍规模难以满足社会实际需求。实际上，民初乃至清末我国现代基础教育还尚处起步阶段，普及教育远远没有实现，而接受现代教育的群体数量更是少之又少，社会对于接受现代教育的合格师资需求可谓与日俱增；因此原本独立的师范教育制度本就是保障现代师资数量的稳定来源。而“壬戌学制”一味追求教育的现代化而忽视了现代化所需强而有力的国家经费、师资数量等基本支持，未能正确预见与有效回应全国范围内师资数量急剧减少的突出社会问题；因而在此“先天不足”的形势下贸然开放，带来师资缺乏来源、师范特色削弱等一系列“雪上加霜”的后果。

另一方面，需要守好师范院校以教师教育为主业、综合性大学教育学科不忘教师教育初心等必要的“底线规范”，避免由于制度变迁所可能带来的利益冲突与结构紧张 ［32］106，进而致使教师教育被边缘弱化乃至“失范”“失格”“失真”“失重” ［33］等“非师范化”“去师范化”倾向 ［34］。毫无疑问，师范院校“整体上都‘姓师，因此其禀赋就是‘师范”；无论是师范教育政策的制定或是师范院校办学方向的坚持，都要不忘初心地坚定办好师范教育体系，筑牢教师培养的根基［3］。虽然胡适、经亨颐等人均认为“壬戌学制”的突出特征在于其“弹性”“活动”“变通”［4］909，915等国际化理念，但在我国本土师范教育实践中却变相导致教育行政部门及各级各类师范学校未能形成具有规范性、专业性的师范教育目标、课程标准、师范生服务年限以及公费待遇保障等诸多必要的师范教育标准制度。因此不仅没能实现新学制文本中原本所赋予期待的“多留地方伸缩余地”，反而结出大而无当、放任自由的“恶果”。换句话说，新学制看似对教师培养端口及培养质量做了“理想加法”，实则导致对师范生实际培养数量做了“实际减法”。

（三）教师教育学科需练好内功

无论是百年前或是如今的教师教育改革进程中，只有教育学科与教师教育学科自身的学科属性得到充分彰显，通过学科内涵式发展为中国特色教师教育体系建设提供源源不断且科学完善的学理支撑，教师教育体系转型才不至于沦为“缺乏坚实理据的想象的改革”与“一厢情愿的强扭之瓜”［32］1-2。事实上，“究竟是开放还是独立体系更益于我国教师教育的长足发展”“究竟师范院校还是综合性院校更利于培养高质量职前教师”等一系列“对教师和师范教育专业地位的塑造和诘难” ［22］时至今日仍然“余音绕梁”，“大学的规范性与科学性”与“专业教育的专业性”之间所存在的“不断变化”“具有争议”等关系［15］序言4-7，不论是在百年前的哥大教院，或是当前我国教师教育机构中依然真实存在着。要想对上述关涉教师教育的疑问、争议，复杂关系做出有效解答、化解、澄清，无不需要教师教育学科发挥其作为学术研究、国家事业及专业实践的特有学科属性。回望历史，早在1912年“壬子癸丑学制”的设计中，本应承担培养教育学术人才的高等师范“研究科”在“壬戌学制”中被取消，由此导致教育学科从原本“独立之主体”的办学地位“跌落神坛”，成为综合性大学内相对弱势的“综合学科之附庸”，教育学科原本担负的培养师范生之“师范性”重任亦被迫转向追求与其他高等教育学科一般的“学术性”。教师教育本应具有的学术研究及人才培养属性被遮蔽，更遑论对兼有现代知识结构与中国传统文化素养的师资培育，对独立及开放教师教育体系等大政方针的制定提供应有的学理支撑，对由于体系变迁所产生的复杂教师教育实践问题（如何处理综合性大学内部师范教育与其他学科教育、师范院系与其他文理学科院系等诸对关系）做出甄别、解释与解决更是无从谈起，最终导致“高师改大”流为一场“运动式改革”。

最后我们还需认识到，百年来世界范围内师范教育改革迭起、轰轰烈烈、纷争不断，但其结果似乎又始终不尽如人意、举步维艰。或许如学者所言其“本身就昭示了教师教育改革的复杂，也注定了研究的艰巨”［32］5；尤其是在教育学科仍是一门“捉摸不定、困扰不断的科学” ［35］、教师教育学尚是“一门有待具象的学科” ［36］的背景下，教师教育中国式现代化之路可谓仍然“道阻且长”。自“壬戌学制”颁行至今的百年来，我国教师教育这座“百年时钟”在开放与独立间反复摇摆，学界关于教师教育体系的开放与独立之争至今未能停歇且仍是一桩悬而未决的“百年疑案”。如何让教师教育改革避免原地踏步式的“钟摆循环”，从而实现“螺旋式上升”，从历史的角度考察教师教育无疑是一条相当可行的路径；因为其不仅能够“更好地理解现在”，同时“还有机会重新回顾过去本身，将那些我们很有必要予以认识的失误揭示出来”，毕竟往往“继承这些失误的正是我们自己” ［37］。

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“Open or Independent？”On Americanization in Modernization of Teacher Education in China

Luo Ren-jie

（Center for Teacher Education Research， Beijing Normal University， Key Research Institute of

Humanities and Social Science in Universities， Ministry of Education， Beijing 100875）

Abstract：The movement of “higher normal school to university” is an important event in the modernization of teacher education in China arising from the promulgation of Renxu School System in 1922. This movement is generally considered to have typical Americanization characteristics， and its key issue—whether the teacher education system in China is “open” or “independent” has been debated by Chinese educational academia until now.

According to collected literature of “open” and “independent” factions of scholars， three aspects have been analyzed from the perspective of Americanized contents and characteristics： why higher normal school must be upgraded to university， higher normal school upgraded to the comprehensive or normal university. Finally， put forward the suggestions for the new round of teacher education reform in China： international experience should be treated with scientific and prudence attitude， the open teacher education system should satisfy the prerequisites， and teacher education discipline should promote its connotative development.

Keywords：modernization of teacher education in China; the 100th anniversary of Renxu School System; movement of higher normal school to university; Americanization