核心素养视域下跨学科主题学习目标的设计与制定

刘玲 王倩昀 杨海燕

摘 要 跨学科主题学习是滋养和培育学生核心素养、发展学生综合素养的重要方式。如何精准剖析与清晰表述跨学科主题学习的素养目标，发挥素养目标的指导价值，是当前教师开展跨学科主题的痛点与亟待解决的重难点。以北京市昌平区第二中学杨海燕老师指导学生开展的“遇见苏子”策展活动的目标制订过程，呈现了跨学科主题学习目标逐渐完善的三个环节，在此基础上指出合理完备表述跨学科主题学习目标的三个基本原则。

关键词 核心素养；跨学科主题学习；素养目标

中图分类号 G424.1

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）12-0027-03

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养本身就具有跨学科的特性，且它不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。因此，核心素养不能依托于单一学科来培养，也不能仅仅依靠静态知识来习得，而必须通过跨学科主题学习来培养。［1］跨学科主题学习为学习方式的转变提供绝佳契机，理应成为素养目标为导向的典范。

一、素养导向：课程改革之自觉转向

2022年版各科课程标准都突出体现了素养导向的鲜明特点，实现了核心素养的自觉转向，把现行课程标准中本来就有但零散、孤立、隐含的对学生能力、品格、价值观的关注，凝聚起来，使其鲜明、突出、具体化，以核心素养来表述［2］；《义务教育课程方案（2022年版）》延续了普通高中学科核心素养的成果，实现了核心素养的第二次自觉转向。

跨学科主题学习为发展学生核心素养提供了有力支撑。因为在跨学科主题学习中，学生不再只是传统学习意义上知识的接受者、教师开展教学的旁观者，而成为特定社会文化情境中的参与者。参与者与旁观者有何不同？杜威在《民主主义与教育》中曾打比方，“旁观者”如同一名身在监狱的囚犯，此时窗外正在下雨，但與其无关，所以“旁观者”对此漠不关心；而“参与者”如同翌日要去郊游的人，雨不停会挫败其计划，因此，“参与者”关心下雨的结果并与之休戚与共。［3］在跨学科主题学习中，学生是“参与者”，以社会成员的身份参与到社会生活当中，主动运用多学科知识解决真实问题，“所学知识”与“所历之事”有机链接和嵌套，因此理应成为素养目标为导向的典范。

二、精准定位：素养目标设计与制订的原则

多学科参与的跨学科实践活动中，确定主题目标的过程要经历的是一个从“我（本学科）”到“我们（跨学科主题）”的推演过程。以主题为支点，从“主题的独特育人点”到“相关课程的核心素养”呈发散状分布。居于基础性地位的是“主题的总目标”。由于每个跨学科主题都有其独特的育人价值，这个育人价值是对目标的初步架构，发挥着支撑作用。素养目标的第二个层次是“相关课程的核心素养”。每个跨学科主题常涉及多个学科的参与，因此承载着各门课程所指向的核心素养。各门课程的核心素养并非互相孤立，而是呈现融合状态。另外，跨学科主题的目标具有生成性。在参与跨学科学习的过程中，学生会创造性地开展活动，加之现实资源条件的不同，又会有生成性目标和生成性主题产生。据此，跨学科实践活动的素养目标可用“扇子”模型表述如下［4］，见图1。

结合北京市昌平区第二中学杨海燕老师指导学生开展的“遇见苏子”策展活动的目标制订过程对此详细分析。

（一）鉴别与提取：某学科对主题的贡献

学校决定号召学生策划以“苏轼与宋代文化”为主题的展览。

“如何在校内策划一场以‘苏轼与宋代文化 为主题的展览？”这是本主题首先要确定的核心问题。在这样的问题驱动下，杨海燕老师开始策划活动主题目标。她首先立足于历史学科自身，站在整体育人的角度来思考本学科的育人价值、教学方式，鉴别本学科对跨学科主题的独特贡献，提取本学科的独特担当：“我（这个学科）”在主题中发挥的作用是什么？“我”能为主题做什么？哪些核心概念、知识是要体现其中的……这个“我”要基于主题考虑，现实情境要“为我所用”。为何如此强调先立足于本学科自身？因为只有当学科素养增强了，它对其他学科素养的吸纳能力才更强。

（二）联结与聚类：相适切的课程核心素养

随着主题的深入，身为历史老师兼班主任的杨海燕老师发现仅依靠历史学科课标难以清晰、完整地陈述目标，所以她又主动发起了跨学科目标设计的探索，呈现出涵盖语文、历史两个学科的跨学科目标（画线部分为添加的语文学科相关目标）：

了解宋元时期都市生活和苏轼词的流行，提高史论结合能力。

通过策展了解苏轼。学生诵读苏轼诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。自主设计感兴趣的活动发展语文素养。

通过策展感受苏轼一生，学习其乐观、达观的人生态度。培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。

然而跨学科实践活动强调多学科知识的学习与统整、联结与融合，更重要的是为“所学”提供了一个“学以致用”的出口。因此，在具体制定目标时，教师应认真翻阅语文、历史、艺术、综合实践活动等可能涉及的多门课程的核心素养目标表述，将活动所联结的各门课程的核心要素罗列出来，对其进行“聚类分析”，这样本主题所涉及的各门课程的核心素养目标就可以逐渐确定下来：

家国情怀：亲历苏轼及宋朝文化展览的策划布置、讲解宣传等活动，提升对中华传统文化的认同感和自豪感。（历史）

文化理解：阐释、感悟苏轼作品所蕴含的人文内涵，简单阐述文学作品与社会发展、历史文化间的关联，领会文学创作对历史解释的独特作用和价值，初步形成正确的历史观、文化观。（艺术）

创意实践：综合运用历史、语文、美术、信息科技等多学科知识，以展览方式营造氛围，将想法转化为策展作品，在这一过程中提高创新意识、艺术实践能力和创造力。（艺术）

问题解决：经历问题提出、问题分析、方案设计、论证修改等整个过程，综合多种多学科知识、方法完成展览策划活动。（综合实践活动）

（三）透视与分析：主题的独特育人功能

跨学科实践活动不是简单的学科知识拼盘，而是基于学科的主动跨界。如果仅就“学科核心素养”来提取目标，可能具有很大的局限性。因此，基于主题的独特育人功能，教师要对主题活动的总目标进行全面透视、整体分析与设计。在实践当中，杨海燕老师发现：目标最终应该指向学生本身，促进学生本身核心素养发展才是活动的目标。她认真透视和分析了本主题的独特育人功能，将活动总目标陈述如下：

亲历查阅文献、实地参观、人物访谈等活动，学会获取可信史料了解和认识有关苏轼以及苏轼所处历史朝代的相关历史。参与策展、布展活动，综合运用语言、艺术等多种实践形式，继承中华优秀传统文化，树立正确的历史观、文化观，形成对国家和民族的认同感和自豪感。

以此为总目标，再关联起第二部分所“联结和聚类”的多门课程核心素养，该主题的目标就最终确定下来。她指导的“遇见苏子”主题展览活动经过不断深化和迭代，最终成为包含“宋朝诗词之美”“宋朝绘画之美”“设计《三苏进京》桌游”等学习活动在内的特色跨学科主题学习综合实践活动。

三、完备描述：目标设计与制订的具体步骤

（一）以学生为主体

一般情况下，一个完整的教学目标由四个基本要素构成：行为主体、行为动词、行为条件和行为标准（结果、程度）。具体体现为如下四个要点：

第一，以学生为主体的目标表述。教学目标应该是学生在实践中的变化或结果，而不是教师指导行为的程度，诸如“引导”“培养”“组织”之类描述教师教学行为的动词，不应该出现在教学目标中。

第二，用可观、可检的行为动词描述。撰写主题目标时，应采用可操作、可观察、可检验的行为动词，重在表明在主题活动结束时，学生所发生的行为变化，选用的行为动词必须具备外显、明确、易落实的特点，如：选择、归纳、举例、分析、分类、比较、判断、测量、说明、解释、陈述、评价、接受、赞同……有时，教师经常使用了解、理解、掌握、体会等动词来描述主题目标，这些表示内部心理过程的动词，难以进行学习程度的检验，应避免使用诸类动词。

第三，全面考虑学生学习行为的条件。要明确表述学生在什么情况下或什么范围里完成指定的活动和任务，一般包括环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素等方面，如：在教师指导下……通过小组合作……运用所给的材料……通过网络书籍……虽然这些条件只是帮助学生行为发生的一种辅助手段，但是却直接影响到目标实现结果。

第四，明确给出目标行为的达成标准。一般对“知识与技能”类目标应有对行为的标准和程度的描述。行为标准通常可以用时间、数量、准确率、成功特征等来衡量行为的质量，如：对观察记录的要求程度可以用“能准确地……”或“详细地……”来限定；对收集信息资料的行为标准则可以定为“能通过三种以上途径获得相关信息”。行为标准可以用定量的方法表示，也可以用定量与定性相结合的方式表述，以避免只注意学生外在行为的变化，却忽视其内在的能力和情感变化的倾向。

（二）区分主题目标与课时目标

主题目标是指学生参加一个主题活动的方向和应达到的要求。课时目标是指学生在某一课时或参加一次具体的活动所要达到的要求。课时目标是对主题总目标与阶段目标的具体化，在设计上更有针对性，更具操作性。

确定主题目标一般应经历以下过程：第一，根据具体的活动内容，对照上位目标（即学段目标、年级目标与学期目标）来确定主题目标的侧重点；第二，认真分析学情，把握学生的实际水平，明确研究什么、怎样研究以及最终要达到什么程度；第三，按活动的任务顺序列出可操作、可观察、可测量的具体目标；第四，用简洁明确的语言对重点目标进行清晰陈述。

在制订课时目标时，重点是需要把阶段目标分解为若干基本指标，比如在统计调查结果课上，可以要求学生能用一到两种统计方法对调查数据进行统计。这些可操作性的课时目标不仅让学生明确了具体任务和努力的方向，而且为活动评价提供了依据。

因此，从主题目标到具体课时目标，要做到以上一级目标制约下一级目标，用下一级目标的落实推进上一级目标的有效实现，共同构成一个有机目标整体。

（三）把握预设目标与生成目标

跨学科主题学习有预设目标，但预设目标如何达成、达成情况如何等，都像科学家研究课题一样，充满了不确定性、生成性，而生成性正是综合实践活动课程的基本特征之一。综合实践活动不仅要在活动之前预设活动目标，在活动的过程中，随着实践活动的不断展开，学生的活动主题、课题或活动项目以及学生的认识和体验会不断丰富和深化，新的活动目标将不断生成。因此教师要善于把握生成性目标，遵循预设目标的指导，使其符合综合实践活动理念和主题目标要求，妥善处理好预设目标与生成目标的关系。

（刘玲，北京教育科学研究院，北京 100036；王倩昀，人大附中亦庄新城学校，北京 102600；杨海燕，北京市昌平区第二中学回龙观校区，北京 102200）

参考文献：

［1］ 孟璨.跨学科主题学习的何为与可为［J］.基础教育课程，2022（11）：4-9.

［2］ 郭华.落实学生发展核心素养  突显学生主体地位——2022年版义务教育课程标准解读［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）：107-115.

［3］ 杜威. 民主主义与教育［M］. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社， 1990（11）：137.

［4］ 刘玲. 跨学科实践活動的设计与实施［M］. 北京：教育科学出版社，2023：76.