新媒体课程线上线下融合教学新样态

文/杨名宜

新冠疫情暴发至今已经三年多时间，疫情防控进入到新阶段。疫情流行期间学校教学理念也从“停课不停学”深化为“教学方式线上线下及时转换”，这种线上线下切换的教学模式给新闻传播学专业教学带来了一定的挑战。笔者结合任教的《网络与新媒体概论》课程教学改革，以联通主义学习理论为基础，探讨后疫情时代的线上线下开放式学习网络的教学改革路径。

一、特殊时期复合教学空间的特点

后疫情时代，高校师生需要共同应对新冠疫情在教学上带来的挑战。疫情暴发时，“停课不停学”的高校教学工作需在短时间内从线下教学转换为线上教学，更是需要尽可能做到“一人一案”，针对每一位学生可能遇到的各种特殊情况提前做好准备。

在传统的线下课堂中，教师主要在教室中担任知识的传播者，口语讲述为主、多媒体设备展示为辅，将具体知识与学生进行连接。学生则作为学习者，可以对学习到的知识进行实时反馈，但学生的实时反馈往往是即时的表情、情绪和言语，无法形成记录，教师只能凭借记忆和感觉进行教学复盘和总结。后疫情时代，教师同样担任知识的传播者，但其角色从知识的传播者，逐渐转换为知识的节点，将散落在网络和信息事物载体的碎片化知识进行整合，积极与信息资源建立联系，以教学交互理念量化课堂实时效果，线上线下联合开展的复合型学习，保证教学交互活动的顺利进行。

教学方式切换的紧迫性和适应性需要教师在日常课堂教学中有所准备。疫情暴发等特殊时期，所有学生在课堂教学的情况可能转化为以下三种情况：全部学生线上学习、线上线下学生人数相近、个别少数学生无法返校。其中，线上线下融合教学的方式能够糅合多种教学形式，较好地适应空间和场景的多样性。

线上线下教学场景的转换难点在于如何将线下传统课堂与学生的实时互动反馈、情感交流需求和参与仪式感有机融合于线上课堂；同时线上课堂的优势要素，例如不受时空局限的自主性、知识内容的分布式认知和课堂教学数字化，能够与线下日常教学相辅相成，大大降低教学成本与提升教学辐射范围。

二、OMO教学模式的设计与应用

线上线下融合教学模式（OMO教学模式）以学生为本，颠覆了以教师为核心的传统教学模式，融合线上教学的突破时空局限和可复制的资源分享以及服务再生优势，同时满足线下真实场景的实时互动和情感交流的需求。OMO教学模式可以兼容线上线下灵活交替的混合学习（Blended Learning）和线上线下同时进行的混成学习模式（Hybrid Learning）。“教学交互”概念由戴维·里亚尔等学者提出，后经由国内外多名学者在既有研究对教学交互分类的基础上不断发展。本文在已有研究者基于联通主义学习理论建构的教学交互理论模型的基础上，将教学交互的四个层次（操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互）根据参与度和自主性的高低为标准，探讨不同课堂场景下教师根据自身教学需求选择何种交互方式更佳（见下表）。

表 线上线下融合模式教学交互二级类目表

1．操作交互层面。线上线下融合模式联合现实和虚拟多元课堂空间，以媒介为中介，选择与特殊时期课堂空间特点相匹配的教学媒介平台，保障线上线下教学活动正常开展。为适应“线上线下及时转换”的特殊时期，教授者与学习者均需学习如何在不同课堂场景中与媒介技术进行交互，在理解不同技术媒介的功能与特征的基础上，教授者根据场景需求选择与之匹配的媒介平台，构建适合特殊时期教学需求的复合学习空间。

在真实课堂的物理环境中，提前搭建线上线下融合的学习空间，不仅能够数据驱动传统课堂的可复制性、互动性和趣味性，同时也是在特殊时期短时间内实现线下真实课堂与线上虚拟课堂场景无缝衔接的关键。例如，由清华大学和学堂在线共同研发的“雨课堂”在日常教学中能够弥补传统课堂无法在短时间内完成周期性教学数据存储、分析和可视化的能力，能够有效打通物理课堂和线上资源的同步推送、分享和保存，并且通过“不懂”等互动按钮和实时弹幕记录课堂情况，有助于后期对教学效果进行复盘。

特殊时期的教学场景需要教师综合实际线上线下课堂人数、学生情况与教学需求等要素，实现跨平台线上课堂与线下课堂的同步。在特殊时期操作交互层面的复合学习空间场景更为多样化，物理环境也从单一的课堂环境转化为多种可能场景，例如教师全线上授课的物理环境、疫情期间学习者的居家环境和部分学生在校的课堂环境。虚拟环境则包括教师直播场景、录播场景、班级虚拟社群和一对一沟通场景等，线上教学场景将比日常线上线下融合教学课堂承载更多的教学活动和任务，发挥跨平台优势，教学场景、互动平台、社交媒体工具三者有机结合，才能高效适配多元课堂场景。

2．寻径交互层面。寻径交互层面，学习者为了达成学习目的，在学习环境中寻找能够与之交互的人、符号、标记、线索，可具体分为直接寻径、间接寻径和助人寻径。后疫情时代，线上线下融合模式能够将传统课堂中结构化系统化的知识呈现与线上学习空间中知识碎片化和分布式认知相结合，教师的重点不在于“教”特定的知识，而在于“导”，引导学习者建立系统化结构化知识框架，学会如何识别和筛选与学习目标匹配的信息节点。以“雨课堂”教学平台为例，在面授教学时可根据课程进度同步推送多媒体、超链接或线上资源给课程学习者，全线上教学并不局限在教学平台中，也可以在社交媒体中建立班级群组，课前发布预习资料，课后分享课程相关内容，通过绘制课程的思维导图弥补知识碎片化分布导致的熵。

与信息源（人）的交互，跨平台教学，线上教学模拟真实面授课堂，通过弹幕、评论、投票和线上课间习题等多种模式实现教师与学生、学生与学生的实时双向交互。教师可以充分利用社交媒体中的学习小组或课堂群组，为学生提供交流的场所和解决问题的反馈。社交媒体上的虚拟班级社群是复合学习空间的重要组成部分，学习者提出问题、寻找课堂学习伙伴、分享课堂相关内容和寻求交流的重要场所，同时也是教师提供课堂相关信息、课堂相关学习资料和及时与学生展开交流的场所。另外，线上教学中可以采用多种教学方式，例如反转课堂等，实现信息的双向流动，以学生自主学习与运用代替单纯的教学，提升教学效果。

3．意会交互层面。意会交互强调通过内容在人际网络中的流通达到学习者与内容之间的深度交互，可细分为聚合分析、讨论协商、反思总结和制定决策。

聚合分析方面，全线上教学和线上线下同步教学相较于线下课堂在多人实时交流和多小组同步交流方面略显弱势，评论和弹幕等文字交流缺乏语音和视频的情感元素，但随着技术的发展，以及Meta公司发布的Horizon Workrooms等虚拟场景远程会议应用的面世，虚拟现实更真切地感受到真实物理空间和其他成员。

讨论协商方面，线上线下融合模式让媒体承载视频、语音和文字等多种信息形式实现无缝沟通与交流，思想的碰撞与观点的形成被多种格式和多种储存方式保存。例如，腾讯会议等教学平台软件可以对教学过程进行录制的同时，还能自动编译输出文字稿和纯语音版本。

反思总结方面，教师可以通过在线上教学平台发布课间习题和随堂小测，或者雨课堂等教学平台可以周期性自动计算对学生的回答情况，从而完成可视化正确率和完成度等教学评价。

决策判断方面，融合线上教学和线下课堂的优势要素，以案例分析类研究报告分享、翻转课堂等多种方式创设具体的决策情境，小组成员通过思想的交流与碰撞、资料的整合与分享以及展示的完善与提炼整合已学知识，联通知识网络。

4．创生交互层面。线上线下融合模式下，在不同的课堂场景中，师生之间的创生交互层面的教学交互形式多样，核心是促进知识系统性整合与创新，以学习任务和内容作品等方式鼓励学习者整合已学知识，并在此基础上提出新观点和创作课程内容相关作品。例如，部分学生在校学习和部分同学居家学习的课堂场景中，教师可以采用线下课堂同步直播方式开展日常教学，可以要求不同场景下的学生细分小组，再根据已学知识分析现今新媒体成功案例并进行课堂展示，线上居家学习的同学以腾讯会议等教学平台同步参与课堂展示之中，在校课堂学习的同学也可以通过电脑、手机等设备以视频或语音将课堂情况实时转播至线上，展示时使用到的线上资料等可以通过教学平台或虚拟社群进行传输。若部分居家学习的同学硬件设备不足或临时出现网络效果不佳的情况，可以让其提前在家录制视频，在课堂展示时播出。除此以外，根据课程内容制作小视频、撰写科研报告、小论文等各类知识再创作和再生产的学习制品都是可行的交互方案。

三、结语

线上线下融合模式的新媒体课程改革在操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互等层面都能够很好地解决线上和线下同时开展课程的问题。

在后疫情时代，教师仍以日常线下教学为主，线上教学的优势要素融合为辅，以备不时之需。教师对于部分无法到课堂上课的线上同学的重视程度和对各教学平台界面和功能熟悉程度直接影响该部分学生的学习效果，线上教学效果与教师的用心程度息息相关，为此任课教师需要提前做好相应的准备。由于线上学生与教师并不是在同一个物理空间，对于课堂学习的反馈主要借助媒体技术界面以评论、留言、课间习题和投票等方式进行交互，学生的情绪、困惑和听课效果需要学习者主动配合。如果出现对于界面功能不熟悉、网络状态不佳和学生主观交互意识较弱等情况就会导致教师无法第一时间接收到反馈信息，任课教师需要实时调整授课内容和教学方式。网络化学习非常考验学习者的自制能力和自主学习能力，面对家庭等较为复杂的环境，教学平台的课间小测功能与正确率和回答率等数据自动分析的加入，是检测学生是否按时按质地在教师的带领下完成学习任务和目标的重要教学方式。这是因为缺乏反馈和监督，自主性较差的同学可能会由于线上课程较高的自由度而选择蒙混过关，并没有跟着课程进度进行学习。