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社会工作介入中学校园欺凌之干预策略探究

2023-02-04刘琦悦

西部学刊 2023年1期
关键词:广域象限社工

刘琦悦

学校具有与其功能相适应的教育理念和培养目标,教育范围从九年义务教育起至高校所有阶段层次,然而校园欺凌的主客体却均为受教育者。欺凌行为可以被看作是一种更为普遍的行为紊乱、反社会和破坏规则的行为模式,所招致的危害与负向影响难以估量。二十世纪七十年代,挪威心理学家OLWEUS最早开始针对校园欺凌行为进行系统研究并给出针对性界定:“一名学生若长期地并且重复地遭受一个或多个学生主导的负面行为,这种现象可称为是校园欺凌。”[1]校园欺凌囊括三个不可或缺的建构性要素:有伤害的意图;反复、持续;不平等的权力关系。我国中学校园暴力事件大多数属于校园内发生的暴力事件,主要包括肢体暴力、心理暴力、语言暴力等。

作为社会工作的一个重要分支,植根、成长、发展于校园场域的学校社会工作[2],能够在防范、解决校园欺凌问题中发挥其独特的优势,满足遭遇伤害的学生的保护性需要,在学校场域最大化校园暴力预防和干预成效。在发达国家和地区,学校社会工作已成为一项专业化的社会事业,形成了传统临床、学校变迁、社区学校和社会互动四大运作模式,实务的开展方法大多集中于对案主与潜在案主的心理咨询与心理治疗,无法与学校系统的心理辅导产生区分。因此,美国学者FREY和DUPPER于2004年提出了一种更具综融性的运作模式——广域临床取向模式[3]。该模式试图超越传统临床模式过于微观、单向改变、补救思路的狭隘与偏颇,融通社区学校模式侧重于外围,学校变迁模式纠缠于内在而形成的片面与割裂,力图将社会互动模式中的现有资源进行整合,延续其中的整合取向、融通机制[4]。广域临床取向模式是对现存学校社会工作运作模式的批判继承、裁长补短和融合再构,是“21世纪学校社会工作实践的基本取向”[3]。介入校园欺凌问题,广域临床视角是一种更加综合的实证范式,可以实施多象限、多面向、多维度、系统性的整合干预,构建可渗透边界的开放型体系,为学校社会工作干预校园暴力事件的运作模式进行新的设计。

本文基于广域临床取向的学校社会工作模式,着眼我国以“德育”为核心的思想政治教育系统以及学校组织和运作系统,对各维度的中学校园欺凌暴力干预模式进行思考,探析以学校社会工作的广域临床模式为运作策略,以期达成微观与宏观协同干预的平衡,为学校社会工作相关服务提供参考。

一、学校社会工作介入中学校园欺凌的优势研判

(一)弥补学校教育功能的局限性

目前中学对校园欺凌事件的处理主要从纪律惩戒和思政教育、心理辅导等方面切入,处理方式主要是灌输式、约束式、惩戒式教育。在纪律管理方面,制定、完善校规校纪等相关制度,利用惩罚性的硬举措发挥警示作用,惩治已发生恶性案件,警戒、预防类似问题的发生,以严肃学校纪律,规范学生行为。在思政教育、心理辅导方面,往往通过校园伦理、思想道德、心理健康为核心的功能教育、相关主题活动,设立心理辅导中心,开设校本课程等方式来实施。面对日益复杂的校园欺凌案件,学校重惩戒轻矫治的处理原则、单一关注心理疏导而忽视系统干预的处理方式在功能上存在诸多的局限,干预工作往往效率低、针对性较差、得不到学生的思想重视且介入层面过于狭隘。问题的复杂化需要对策的多元化,学校社会工作则站在更全面、整体和系统的立场上,综合采用个案、小组、社区工作等方法,针对学生普遍的共性问题及不同境遇的差异化需求有的放矢,密切关联不同层面的社会需要,构建长效治理机制,开展专业服务,以防范恶性事件的发生。此外,学校社会工作可以在不打破学校现行组织框架的基础上进行有机的“嵌入”,维持学校原有的运行状态,同时弥补学校教育功能的局限性。

(二)运用社会工作的专业价值观念

社会工作是以价值为本的专业,学校社会工作延用了社会工作关注“人”以及“人本”的价值理念。美国学者PAULA ALLEN-MEARES认为,每个学生都是值得尊重的个体,强调学生作为人的尊严、人的潜能和人的价值[5]。相较于学校教育理念,学校社会工作者认为施暴学生产生的问题行为以及受害学生被伤害的情境并非都能够被量化、被定义,人与环境失衡源于两者之间的不当互动;在分析施暴学生和受害学生行为时既关注人本身也考察其所处的环境,尊重人际差异,以有针对性地解决问题。同时,学校社会工作介入校园欺凌问题基于优势取向而非缺陷、问题取向,不仅“治疗”施暴学生,矫治偏差认知和不良行为,引导其步入正轨,且满足受害者的特殊需要,帮助其尽快脱敏,改善不利处境,从而帮助双方在个体层面或群体层面社会功能的提升,促进问题的有效解决。

(三)整合系统性的介入维度

学校社会工作以生态系统理论作为实务框架,广域临床取向作为整合视角的运作模式,与作为综融性的生态系统理论不谋而合,因此生态系统理论是指导广域临床模式最切合的理论。校园欺凌事件牵涉整个社会系统及内部若干子系统,学校内部系统的暴力防控思路无法关注到涉及校园暴力的生态链条,而生态世界中有关部分的改变能影响或连带其他系统的改变[6],单一分析和处理某个或某几个子系统存在的问题并不能从根源上防范校园欺凌的风险。广域临床模式的学校社会工作强调干预应将个人置于环境场域,通过对四个象限维度的综合介入,整合学校现有资源,链接家庭、学校、邻里社区、社会形成生态合力,并减少这些环境中危险因素的影响。因而,广域临床模式的个案主体系包括学生个体系统的“身、心、社、灵”及生活场域中任何产生或可能产生影响的系统[7]。

二、中学校园欺凌的学校社会工作干预模式

(一)构建协同干预模式的可能性和必要性

单一学生工作体制干预校园欺凌存在诸多局限性,学校社会工作嵌入式发展及构建两者的协同干预模式可以弥补传统学生工作体系在价值理念、服务对象、工作范围、工作方法等层面的缺位。在价值理念上,学生工作体制更偏重政治指向性,对待施暴者、受害者的工作取向基本从教育取向、管理主义、治疗取向和问题视角出发,工作方法多为灌输式、说教式;学校社会工作更注重专业价值,关注学生个体的独特性和全面发展,相信潜能,以人为本,采取服务取向、发展取向和优势视角。在工作范围上,学生工作体制涉及以德育为核心的思想政治教育、学生的事务性管理及有关方面的辅导;学校社会工作者为学生提供个人与社会调适的服务、引导,对校园欺凌失范生的教育,帮助处在弱势环境中或与环境互动不当的青少年提升自我的社会功能,推动环境改变,促进双方的适应性平衡。在服务对象上,在校园欺凌事件发生后,学生工作体制的主要对象是学生个人(涉事双方)与具有统一性的大团体(第三方,如班级内其他学生、全校学生等)的干预;学校社会工作则囊括案主系统及其生活场域,包括学生个体、家庭、学校和社区的互惠互动,完善四个要素的整合链接,从系统的视角寻找涉事双方行为选择的原因、生态环境对个体行为造成的影响及其解决欺凌问题的整合干预措施。在工作方法上,学生工作强调标准、规范和统一,主要从管理视角出发对施暴学生进行灌输式教育、榜样示范等,学生更多被动地接受教育和管理,而对学生产生不良行为的人际差异、个体性有所忽视;学校社会工作则侧重服务对象自我成长和自我发展的理念,强调助人自助的服务性,关注施暴学生、受害者和第三方的特殊需要,运用专业方法,综合个案、小组(团体)、社区社会工作,帮助他们尽早回归正轨。综上,学校社会工作与学生工作体制在介入校园欺凌问题上具有较强的互补性、内在关联性和一致性,能给予学校社会工作与学生工作体制协同服务的可能性和必要性,这也是学校社会工作能够“嵌入”中学学生工作体制协同干预校园暴力问题的前提。

(二)学校社会工作协同学生工作机制介入校园欺凌的干预模式

我国现行的中学学生工作体制是学校党委(支部)领导下的校长负责制,校长之下分别设立若干副校长分管学校不同部门[8]。学生服务体制实行的是以“大德育”为核心的思想政治教育制度,由班主任、教学老师、心理辅导老师和家委会、团委、后勤处等组成的多元学生工作体系。学生的思想政治教育工作主要由德育处负责,教务处、总务处、团委和家委会协同,目前处理校园欺凌问题大多是这几个部门负责。学校社会工作能够在校园欺凌问题中发挥其独特的优势,源于学校社会工作的理念、功能、方法与目前以思想政治教育为核心的“大德育”学生工作体制存在着一定程度的适切性和亲和性,可正向弥补学生工作体制的功能缺位,是传统学生工作的一种有益的补充。创新学校工作机制,充分发挥学校社会工作和思想政治教育工作的互补优势,学校社会工作可以在实务层面嵌入到学校整体服务体系之中[9]。采取“嵌入性”视角下在学校系统中开展工作,处理校园欺凌问题可以由学校传统的以德育为核心的思想政治教育系统和以学校社会工作为指导的学生服务系统协同完成,弥补传统学生工作体系的有限性,为解决校园暴力问题提供一条更有效的路径,如图1所示。

图1 学校社会工作嵌入原有学生工作机制协同服务模式

三、多象限协同学校社会工作介入校园欺凌的运作策略

校园欺凌事件的干预分为事件发生前的预防阶段和事件发生后危机介入阶段,具体的运作策略,如图2和图3。

图2 预防校园欺凌事件的广域临床模式运作策略

图3 校园欺凌事件危机介入的广域临床模式运作策略

(一)预防校园欺凌

1.象限A。在营造校园的大环境中学校社工主要扮演协调者、资源链接者的角色。学校社工通过和校方相关方进行沟通,通过各种形式,向学生普及有关校园暴力的法律知识和安全知识,被害预防普及需要从预防犯罪(施暴者)与防范被害(受暴者)两个方面相结合。学校社工充分发挥协调者、建议者、组织者的角色,设计出一套班主任、任课教师、教学人员、后勤服务者、家长广泛参与的多元安全监控体系,囊括对日常学生生活区的监控、校园欺凌频发区域的重点监控、关注中学生的阶段性特殊时刻(刚升初一或高一,初三或高三即将中高考)、重点监控和保护一些存在较高风险或问题倾向的学生群体(偏差行为学生、特殊家庭学生、身心障碍、转学生、边缘学生、特殊性格等)。

2.象限B。针对学校系统,学校社工应传授社会工作的专业理念和方法,引导教学人员、后勤服务人员和学生家长树立正确的育人理念,关注学生的即时需求和长远发展,为其提供保护性、支持性环境。学校社会工作者作为政策推动者以及校园制度的倡导者、实施者、评估者,通过身体力行创造防控校园欺凌的有效模式,引起相关职能部门、学校管理部门的重视,推动改善校园的制度环境,从而吸纳成为社会政策。

3.象限C。学校社工可以和学校心理辅导中心配合,定期在全校学生和教职工范围内进行心理测试,排査出有暴力倾向的学生、有抑郁倾向的学生、人际交往出现严重问题的学生,与班主任一同建立有问题倾向学生的个案,对相关行为进行跟踪调查,改善暴力行为的诱发环境。学校社工可以针对学生个人、或者目标群体提供多元的服务,分别采用个案或小组的工作方法,如人际沟通小组、安全教育小组、支持小组、心理辅导、成长小组等,学习校园欺凌事件的危害和影响,改善学生的人际交往技巧,疏导其心理和情绪障碍,学习突发事件处理知识,掌握安全技能。

4.象限D。首先,在学校社工的指导下,学校心理健康中心应针对教职工群体开展教师团体辅导,其内容包括情绪与行为管理等,如减压小组、学校职工团建和情绪辅导。其次,家庭是学生最重要的生态环境之一,学校社工应积极介入学生家庭生活,通过召开家长会、组织讲座等形式,邀请有关专家和专业社工针对家长群体讲解未成年人保护法律法规、预防校园暴力、安全知识和防范技能、校园暴力发生的危机介入等。学校社工可以将相关价值观和内容注入到德育课或班会的教育教学过程中,嵌入普法教育和危机应对教育、心理健康教育和生命教育。充分利用班团活动、重大仪式、道德实践、社会实践等多种载体开展生命教育实践,内容包括两性平等、维护权利、珍爱生命、危机自救等,引导学生形成反对校园暴力、尊重生命的思想意识。

(二)校园欺凌事件危机介入

1.象限A。在危机处理应急预案启动后,应尽快通知全校所有师生此次欺凌事件的事实情况以及处理跟进的现状,避免师生无端猜测和惶恐,减少紧张气氛,维护校园正常学习和生活秩序。

2.象限C。危机事件发生后,需要对不同群体进行分层干预。学校社工在调查和分析原因的基础上对暴力危机事件的当事人(施暴学生和受害学生)进行个案的心理危机干预。通过多种方式招募校园暴力受害者或者施暴者组织开展不同类型的小组活动。以专业学校社工为主导,联合具备一定心理学、医学等方面知识的教师或专家(校医或心理疏导员)、德育处老师等组成服务提供的工作团队。针对受害者,学校社工可以组织“心理治疗小组”“支持小组”“自助小组”等类型的小组开展抚慰等活动;针对施暴者,学校社工可以组织“意识提升小组”“行为矫正小组”“社会化小组”“人际交往小组”“亲子小组”等开展矫治活动。

3.象限D。学校是处理校园欺凌事件的第一场所,因此在事件发生后需要迅速启动校园欺凌应急处置预案,并视情拟定后续服务计划。针对受事件影响较大班级的学生以及事件的目击学生,即第三方,可以采用专题班会的形式或由学校社工进行团体干预。家庭的支持和干预是帮助学生渡过难关的重要场域和手段,家校协同介入,学校社工可以通过家长会、入户等方式帮助监护人输入正确的教养理念,着重补充代际沟通与协调的原则和方法,改变施暴者和受害者错误的行为模式环境,从源头上处理校园欺凌问题。最后,针对在事件中受到心理创伤的教职人员开展针对性的团体心理辅导,尽可能提供更多的情感和心理支持。

四、结语

引入专业的学校社会工作介入防范、处理中学校园欺凌问题,符合国家政策的需要,也符合中学提升教育、管理水平和促进学生成长发展的需要。在“嵌入性”视角下,需要研究学校社会工作与中学学生工作的融合方式,将不同目标系统整合在学校场域中。广域临床取向的学校社会工作强调群体与个体、系统与系统、系统与次系统之间的整合通融,不仅聚焦于学校各系统对校园欺凌事件进行直接的预防和干预,且重视从个人、小团体、家庭到大团体、系统,个体到外在大小生态场域的改变,并致力于减少学生学习环境中危险因素的影响,降低暴力事件可能给学生带来后续影响的几率,帮助他们尽快抚平创伤。从广域临床模式的服务效果来看,象限C的服务成效最好,以改变学生微观水平的干预更具针对性和有效性;象限D的服务成效较好,其聚焦于与学生最亲密的微观系统,与学生存在经常性的面对面的接触和互动;象限A和B着眼大系统和大环境的改变,能够在潜移默化地型塑中学生的认知和行为模式,需要实施持续性的干预才能渐显成效。

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