心理学视域下红色基因融入课程思政的新路径

雷名媛 何丽华 施 诗

一、问题提出

长期以来，高校思政教育和专业教学之间存在表面“同轨”，而文化深层不同轨的现象，具体体现在：不同专业性质差异大，相互借鉴的鸿沟难以逾越；同一专业课程思政泛而不精，缺乏同向性，着墨重心不清；教师课程思政化手段单一，多注重知识层面和思政的结合，缺少文化深层的结合；大学生课程思政实践出口窄，说教重于体验，归根到底是课程思政深层的红色文化基因未从根源传承。有红色基因的根脉，课程思政的枝叶才能展开，因此红色基因融入课程思政是新的关键课题。心理学与红色基因在“潜意识”同频共振的教育机理上高度契合，且心理学课程兼具高校公共课程和教育专业课程两种属性， 学生覆盖面广， 应从深度机理和广度盖覆上切合红色基因融入课程思政的路向，使思政教育和专业教学共生共成红色基因代代相传的合力。

二、红色基因融入课程思政的研究情况

2013年，习近平总书记视察兰州军区时首次提出“红色基因”这一概念。学术界对红色基因的界定较为清晰：“红色基因是指我们党领导人民和人民军队在革命、建设、改革等各个历史时期孕育、积淀、淬炼形成的思想路线、理想追求、光荣传统和优良作风。”[1]学术界对红色基因的研究主要集中在红色基因的传承和建构上。有学者认为，红色基因传承的主渠道是思想教育，认为马克思主义是红色基因的“吸引子”，红色基因属于文化范畴，与它匹配，才能存活[2]。也有学者提出专业教学是“最为关键和最难解决的部分”，“应全方位注入思政‘基因’，从课程设计开始，将思想政治教育的原则、要求和内容，与教材开发、课程实施、课程评价有机结合。”红色基因只有融入专业课程， 才能充分发挥课程思政这一“隐性”思政的功用，与思想教育课“显性”思政一道，形成同向同行的全课程育人格局[3]。

除对红色基因融入高校课程的主渠道进行探讨外，学术界亦围绕红色基因融入课程思政建设的路径进行研究。学者对红色基因融入课程思政的价值向度、理论向度和实践向度三重路向，围绕价值、理论和实践孰轻孰重展开研究。有学者认为打通红色基因与通识课、专业课和实践类课程的互动是实践向度[4]。也有学者认为红色基因融入课程思政应从价值向度和理论向度下功夫，结合各门专业课的教学内容和研究方法，挖掘其中蕴藏的马克思主义世界观和方法论，这是课程思政的重要形式[5]。红色基因融入课程思政的路径是系统工程，应从价值、理论和实践向度上深度融合，割裂其中任何一个向度，都无利于形成红色基因代代相传的合力。但从红色基因融入课程思政的实践效果来看，存在融入方式生硬，甚至存在生搬硬套勉强融入的问题[6]，主体单一化，全员赓续未能实现，需要学生主体成为主动赓续者[7]，红色基因融入课程思政缺乏从大学生为主体、为中心的心理传承机制的研究。由此，红色基因融入课程思政实践的关键问题是：如何发挥大学生的主体作用，有效地、无痕地运用心理机制引发大学生对红色基因的共鸣和主动建构。

三、心理学为红色基因融入课程思政提供潜隐路径

作为一门研究个体行为和心理规律的科学，心理学对意识和无意识学习的早期研究可追溯到1967年美国心理学家A.S.REBER[8]提出的内隐学习(implicit learning)这一概念，并通过人工语法实验验证内隐学习的存在。内隐学习是指人们对复杂规则知识的无意识获取，其发生和行为选择结果的无意识是判断的标准，它的应用将改变整个教育的面貌[9]。内隐学习关于无意识学习的论述，对于如何在“无意识”的潜隐机制下，发掘红色基因与课程思政耦合的新的实践路径具有重要意义。在实践场域中启动大学生内隐学习，避免刻意学习产生的心理防御机制，推动其自然地、主动地建构红色基因，成为当前红色基因传承的突破口。

(一)基于内隐学习的“红色”情绪启动

知、情、意是心理学的三大要质[10]，情绪的无意识性和对学习的影响得到丰富的研究证实。PAPEZ的研究证实：情绪的神经回路包含下丘脑、前部丘脑核、海马和扣带回皮层，而大脑的意识中枢在情绪过程中并非并不可少的部分[11]。情绪对学习具有积极作用，能唤醒人的动机，并组织人的认知[12]。人脑对事物的情绪的加工形成情绪记忆，情绪记忆往往在潜意识层面被唤起。情绪对记忆的影响的实验研究可追溯到心理学家GORDEN H.BOWER[13]提出的情绪记忆的连接语义模型，这一模型认为：记忆连同情绪一起储存在人脑中，心境一致时，信息更容易被记忆编码，例如具有积极情绪效价的信息在积极的心境中学习比消极心境中学习效果更好。红色基因是我们党的优良作风和光荣传统，属于积极情绪效价信息，因此在学习之前诱发学生的积极情绪，有利于他们在无意识的内隐学习状态中记忆知识。有选择地使用情绪启动方法诱发个体的无意识情绪，促进个体的学习[14]，对红色基因传承中具有重要意义，有助于消弭红色基因融入课程思政方式的生硬问题。

大学生情绪存在时间节律，根据HOLMS等人对社会生活中遭受的生活危机进行等级划分，形成43种生活应激事件量表，入学和毕业属于其中的内容，加上新冠肺炎疫情，大学生情绪节律呈现出更为显著的时间阶段性特征。对此，根据大学生群体的情绪节律，抓住不同阶段的情绪启动重点，在每一堂课前使用适切的“红色”情绪启动手段尤为关键。

一是勤用正性情绪基调。无论负性或者正性的情绪信息都能引起低自尊个体的更多注意[15]。开学阶段是奠定大学生情绪基调的关键时期，营造课堂环境中正性的情绪信息，从起点、源头奠定学生的情绪基调，是一种潜隐的正性情绪启动手段。奠定大学生正性的情绪基调，不仅要从正面生活事件入手，更为关键的是从负面生活事件着眼。开学阶段大学生的负面情绪根结较浅，情绪多存在不安全感和不确定感，易于处理。同时，负面事件的情绪能量在开学时较容易转化，此时教师通过对负面生活事件进行“幽默”“自嘲式”再诠释，“点破不说破”地点出学生负性情绪背后的非理性认知，让学生主动察觉自身的非理性情绪的口子，愿意将负性情绪交给教师，在师生互动的正性情绪的场域中浸染情绪，启动情绪的“红色”底色。

二是活用生理启动心理正性情绪。身体活动对情绪唤醒的作用在BERGER的研究中得到证实。在他的研究中，40名学生被要求在静止或者晃动的地方呆1分钟，结果发现晃动1分钟的学生更倾向于分享。基于身体活动对情绪的唤醒作用，在期中阶段增加适当的身体活动，让学生动起来，充分运用情绪的生理启动诱发正性情绪，预防大学生在期中阶段出现倦怠感、迷茫感导致学习激情降低的问题发生。

三是巧用心理隐喻阻断负性情绪的传播。直接阻断负性情绪的方式存在介入生硬的问题。心理隐喻将人的内在积极性、主动建构性充分体现出来，其本身经历了由被动心理行为向主动心理行为的转换，这一转换升华了人性[16]。心理隐喻处在潜意识和意识之间，是大学生内在积极性和人性散播在潜意识和意识之间的平台。期末阶段是引导大学生情绪节律的转折点，此时他们处于较为复杂的情绪状态，归家的急迫、考试的焦虑和疫情的不确定感接踵而来，负性情绪传播群体化，发泄对象弱势化，有的人会将负性情绪发泄在弱于自身的同学身上，形成心理学的“踢猫效应”。此时使用批评教育的直接方式，可能形成新的“踢猫效应”，加重人际关系的感性化，减轻理性感。以班级外的他者事例，选择与学生矛盾相似的情境诱发心理隐喻，引导他们自觉阻断负面情绪。

因此，将红色基因融入课程思政，无意识情绪的启动必须先行，根据大学生“节律性”的情绪，找到适切的情绪启动切入点，为红色基因的内隐学习打下心理基础。

(二)基于内隐学习的红色基因建构

内隐学习具有自动性、抽象性、理解性和抗干扰性的特征，让认知的建构过程充满了缄默的色彩，通过教师的讲授和学生的观察较难达到理想的学习效果，大量的实践操作和活动是更佳的学习途径。通过足量的实践操作和活动，使学习的发生程序化、自动化，降低刻意学习而形成的认识过载，让学生在实践活动中理解、建构、领悟和顿悟，实现对红色基因认识的飞跃。

我们围绕学生内隐学习红色基因建构的过程要素进行探究，选取419份以“红色基因”为主题的班会、课程教案和视频等资料作为研究样本，对大学生对红色基因建构的过程要素进行质性研究。

1.对象

研究选取2021至2022年间419份以“红色基因”为主题的大学生授课教案和有关视频作为研究样本，研究对象均为大一、大二的学生，其中大一新生208人，大二学生211人，人口学统计变量如表1所示。

表1 研究对象人口学统计变量

2.工具

基于扎根理论的质性研究方法，使用NVivo12软件对资料进行自下而上的理论建构，厘清内隐学习下红色基因建构的心理机理要素。首先使用NVivo12软件，对相同或者相似的内容进行分组归纳，然后利用软件的三级编码发现概念之间的关系。

3.研究过程

第一，邀请有高校任教3年以上经历的心理学、思政类课程教师(心理学课程指名称包含“心理”一词的课程)，共同讨论并执行在心理学课程中完成一项红色基因建构任务：学生完成一次20分钟以内、以“红色基因”主题的授课任务(以下简称“任务”)，并全程录取视频，“任务”结束后自愿将教案、授课视频提交，由各校教师筛选出教案中详细列出教学步骤和教学准备的材料，以此作为研究资料。

第二，由未参加“任务”的6名大学生对收集的研究资料进行统计，分别统计教案和视频两种材料中出现的名词频率，取教案和视频中的频率平均数作为最终计数，筛选出出现频率前20的名词作为高频词(以下简称“高频词”)。名词中同一事物命名不同的视为同一名词，如“录像”和“视频”等，将“高频词”作为大学生之间共同的“文化基因”，由于具备内隐学习的自动性、抽象性等特点，越高频的名词承载越多内隐记忆的成分。

第三，由3名心理学课程教师将频率前20的名词所对应的教案教学过程环节导入NVivo12软件中，根据扎根理论从下至上进行开放编码、主轴编码和核心编码，对模糊的有争议的编码采用团体讨论一致的方式进行取舍。

第四，根据质性研究中资料饱和判定[17]，当不再出现新的主题、类属和关系时，再次调整三级编码，以此循环，直到较完整地勾勒出内隐学习下大学生对红色基因建构的过程要素的轮廓。

4.研究结果

(1)大学生红色基因建构的共同心理要素

根据“任务”中词频超过10次的名词形成词云图(如图1)所示，大学生对红色基因建构的意和象趋同性明显，呈现清晰的共同心理要素。

图1 大学生红色基因建构的名词词频构成的词云图

表2 大学生红色基因建构使用频率前20的名词

根据“高频词”统计(见表2)，就红色基因的要素而言，大学生在“任务”中的建构要素可以归纳为四个维度的建构：情感建构、认知建构、手段建构和背景建构。情感建构体现在“高频词”中的“情感”“幸福”“繁荣富强”和“贡献”中，这些词饱含外化的情感痕迹。认知建构流转于“党”“祖国”“党旗”“党徽”“红船”“红军”“红星”“长征”“革命”“生日”和“变化”这些“高频词”中，对这些“高频词”的认知内化重构常见于教案设计的环节中，并通过新的授课手段，使得其中的意和象得到赓续，焕发出时代的实践光彩。手段建构现于“红歌”“故事”“视频”三个“高频词”中，就词语语义而言，似乎红歌、格式和视频并无新意，但就其呈现内容而言，红歌新唱法频现，短视频的创作更新推动了当前“红歌新唱”的发展，加之3D动画技术的使用，短视频实现了虚拟和真实事物的同构混剪，如《那年那兔那些事儿》等动漫，促进红色基因故事、视频的传播。背景建构蕴含于“高频词”“旁白”中，后者是授课者与听课者之间嵌入第三方的“他者”视角，这种视角输入的观点潜隐在潜意识和意识之间，不易触发学生意识的警惕，从而易于被接受。

(2)大学生红色基因建构的“四维”实践路径

对红色基因“建构”过程的研究处于问题的“靶心”，瞄“靶”先聚焦，将研究视线聚焦于对研究资料的“去粗取精”上，对教案过程部分的“精华”进行编码，形成大学生红色基因建构的实践路径编码表(表3)。

表3 大学生红色基因建构的实践路径编码表

第一步，资料归类。将教案分成评估分析、教学过程设计和教学总结三个部分。评估分析部分指教案中设计意图、目标、重难点等分析的部分，教学过程设计为教案中详细阐述教学过程的部分，教学总结指教案中的总结部分。

第二步，提取资料中的“精华”。保留教学设计中的具体环节和注释等详细内容，对其他部分如“设计意图”“教学目标”等进行剔除。

第三步，理论勾勒。将教学过程设计部分的内容进行三级编码而形成的理论轮廓。最终，将勾勒的理论轮廓与词云图(图1)、高频词表(表2)的分析结论进行比较，形成结论。

5.结论

大学生对红色基因的心理建构主要由情感建构、认知建构、手段建构和背景建构四个维度构成。大学生对红色基因建构的心理意和象有明显的趋同性，在手段建构中的短视频、国产原创动漫等勾勒出“新时代”的烙印，呈现红歌“老歌新唱”等新的实践路径。

四、结语

高校是大学生进入社会、成为社会主义建设者和接班人的“最后一站”，高校应成为红色基因传承的主阵地[18]。红色基因的传承是一项长期性、系统性的工程，要以促进广大人民群众为主体性的视角，实现深层次认同[19]。发挥大学生赓续红色基因的主体性作用，是突破当前专业课程和思政课程“两张皮”，课程思政实践手段生硬，学生缺乏主动内化红色基因双重实践困境的有效路径。心理学在发挥大学生赓续红色基因的主体性上具有系统性优势，应构建学生全员覆盖的课程矩阵，形成“面广技专”的实践路径。心理学在大学生赓续红色基因中具有过程性优势，应通过内隐学习、认知建构、正性情绪启动等心理机理，推动大学生在实践中展开四个维度的红色基因建构，形成启于情、隐于实践的主动赓续的认知建构路径。