基于“教—学—评”一体化的整体读写活动——以统编版语文七年级下册第五单元“托物言志”读写活动教学为例

北京市朝阳区教育科学研究院 余 萍

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强化了立足于核心素养培养的课程育人导向。对课程内容要遵循学生身心发展规律进行整合，并为教学实施研制了学业质量标准。在单元教学设计中，教师应强化整体规划，关注在基本问题的统领下，单元整体与单篇课文、每篇课文、每个课时之间的有机联系，进行有序设计，整合学习内容、资源和方法等要素。同时，要树立“教—学—评”一致的意识，科学、合理地设计和使用评价工具，以激发学生的积极性，提升学习效果。而对单元整体读写教学设计来说，要实现“教—学—评”一致，基本问题的确立是首要条件，读写活动的目标及评价量规都应围绕基本问题而确定。李卫东老师在《语文新课程与读写思维》一书中提出必须先确立基本问题，再制定评价量规。在基本问题和评价量规的统领和指导下，开展活动任务。同时，在活动过程中，教师就要依据评价量规在每一阶段收集学生能力养成证据，并对学生个体和群体的读写成果给予评价和反馈。

统编版初中语文教材七年级下册第五单元的人文主题为“哲理之思”。顾名思义，这个单元选择的诗文无不闪烁着哲理的光彩，而在写法上多采用托物言志或借景抒情的方式。与阅读相配，这一单元的写作训练也安排了托物言志、借景抒情类作文的练笔。学生阅读这一单元的诗文，要能领悟作品的内涵，感悟作品中蕴含的人生哲理，也要学习如何在描摹景物时寄寓自己对社会和人生的感悟。单元安排的两篇散文《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》，都采用了托物言志的写法，但在对景物的描写和情志的表达上各自体现出不同风格。也正因此，这两篇文学作品可以作为学生写作训练的素材，促使学生有创意地表达自己对自然、社会、人生的思考。因此，围绕着“如何对寄寓了情感、志趣的‘物’进行描摹”这一学科核心能力，笔者以《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》作为主体阅读材料，整合相关散文进行比较阅读，设计单元整体读写活动。

一、基本问题的确定

“哲理之思”是统编版语文教材七年级下册第五单元的人文主题。单元所选阅读材料体裁多样，但都蕴含了丰富的人生哲理，表达了作者对自然、社会、人生的思考。基于“哲理之思”这个人文主题，这一单元的课文和其他学习材料才得以构成读写活动的议题和情境。但是，只有这一点是不足的，因为“哲理之思”这个主题并没有揭示出语文学科核心素养中的关键能力。在语文学科能力培养目标上，教材单元提示教师应引导学生学习托物言志的手法，即“体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟”。单元选文中，散文《紫藤萝瀑布》的作者宗璞不吝笔墨地描摹了眼前这株紫藤萝的茂密繁盛，又生动地回忆起多年前家门外紫藤萝的伶仃，学生从两者色泽、芳香和形态等角度的强烈对比中体会紫藤萝旺盛的生命力带来的心灵震撼，从而深刻地感悟作者对生命本质的认识：花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。在另一篇状物散文《一棵小桃树》中，作者贾平凹将小桃树艰难的生长历程与自己的人生经历交织叙写，借“我的小桃树”抒写了自己对生活理想的追求。在他看来，小桃树是他从儿时便种下的幸福之梦的化身。

在这两篇散文中，作者都对寄寓了情感、志趣的植物进行了形象的描摹，这些生动的描摹来源于作者对景物的细致观察、体验感悟、思考比较。我们阅读这两篇散文，需要通过对托物言志写法的分析，达成对文学作品中哲理之思的体悟，要体会作者如何“以我观物，以物传情”。这一学习重点符合《义务教育语文课程标准（2022年版）》文学阅读与创意表达学习任务群第四学段课程内容中“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”的要求，适合作为以读写活动为主体的单元教学设计。

因此，本单元读写活动的设计，“读”的能力培养，体现为“阅读与鉴赏”中，培养学生欣赏托物言志类文学作品，品味富于表现力的语言，领悟作品内涵，获得对自然、社会、人生的有益启示；“写”的能力培养，体现为“表达与交流”中，培养学生多角度观察生活，力求有创意地表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。

基于此，笔者将这一学习单元的基本问题确定为：“如何确立‘景物’与‘情志’之间的联系？”本单元的学习任务“读”“写”双线并行，教师引领学生进行阅读、写作、编辑、设计、评价等活动，推动学生的创造性和审美性实践。活动从人文主题“哲理之思”出发，学生需要围绕基本问题，阅读课文，建构托物言志写法的阅读策略，分析如何从作者对景物的描摹中体悟作者的情志。配合阅读完成写作的阶段性任务，并加工学习材料，完成一篇托物言志类作文。依据评价量表进行作文修改和美文推荐，最终班级共同完成核心任务——编辑完成《观物》电子班刊。

由此确定单元活动学习目标：

1.阅读文章，品析描摹语句，理解作者寄寓景物的情感，体会托物言志的写法。

2.比较阅读，感受不同作品构思和语言表达的异同，进一步学习托物言志的写法。

3.观察写作，迁移运用习得的托物言志写法，依据评价量表反思修改，完成班刊编辑。

二、学习活动设计与实施

（一）“托物言志”学习单元读写整体活动规划

图1

（二）课时活动任务

【活动导语】

世界上没有完全相同的两片树叶，每一片树叶都是最独特的存在。王国维曾说，以我观物，故物皆著我之色彩。名家笔下的景物也时常寄托了他们的感悟。去大自然中走一走吧，在花草枝叶间发现“不一样”的风景，聆听山川溪泉间回荡的心声。本单元我们将共同完成《观物》电子班刊的编辑，用你的文字描绘心中之物，抒写对自然、生活、世界的感悟。

（1）第一课时活动任务

阅读：①了解基本问题，明确单元学习目标及任务规划。②学习评价量表，明确课时活动任务及要求。③确定学习小组，阅读《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》，整体感知，圈画关键句。

写作：寻找“最令你心动的花草枝叶”，仔细观察，拍图，用文字进行描绘。（200字左右）

建议：你可以记下它的状态、周围环境。一周后再次回到原地，再次仔细观察、拍图，注意它的生长环境，以及它的变化。

（2）第二课时活动任务

阅读：①品读《紫藤萝瀑布》中的描摹语句，探究作者是如何运用不同手法突出紫藤萝之美的。②勾画表现作者情感思绪变化的语句，梳理作者情感变化。

写作：修改描写语段，学习借鉴在课文中学到的手法，描摹所选择的景物，突出花草枝叶的特点。

（3）第三课时活动任务

阅读：①分析“物”与“情”，“情”与“人”，“人”与“志”的关联点，探究作者如何将情感哲思寄寓紫藤萝。②比较阅读《紫藤萝瀑布》与《爱莲说》《陋室铭》，从作品的共同点把握托物言志的写法。

写作：①概括花草枝叶令自己心动的原因，以及两次观察后自己的思考，与小组交流，互相启发，思考自己的生活与所选景物的关联，明确自己获得感悟的心理历程。②修改描写语段，突出心动的因素。

（4）第四课时活动任务

阅读：①梳理《一棵小桃树》内容，体会“我”对小桃树的独特情感。②与《紫藤萝瀑布》进行比较阅读，分析两篇散文在对景物的描摹和情志的表达上有何不同。

写作：①学习借鉴两篇文章的写法，整理之前观察和写作的素材，完成一篇托物言志类作文。②写完后反复阅读，依据评价量表进行小组讨论和修改，力求文通字顺。

（5）第五课时活动任务

阅读：①比较阅读季羡林的《神奇的丝瓜》，宗璞的《丁香结》《燕园树寻》，从文章选材、构思和语言表达方面分析作品异同，进一步建构托物言志类文学作品的阅读方法。②依据评价量表，分析自己阅读能力的提升空间。

写作：①将作文在班级内进行交流，运用所学，依据评价量表进行互评和修改。②将收集的作文按景物或主题的不同进行分栏，用诗意化的语言设计栏目主题名称，设计封面，完成《观物》电子班刊的编辑。

三、评价量规的制定及使用

（一）评价量规的制订

单元学习的特性决定了学生的学习是一个循序渐进的过程，这与素养导向的教学理念一致。学生在积极的语文实践活动中培育核心素养，课堂教学评价是过程性评价的主渠道。因此，教师应树立“教—学—评”一致的意识，强化整体规划，科学、合理地设计和使用评价工具，以激发学生学习的积极性，引导学生依据评价反馈明确改进和提升的方向。单元整体读写活动中，对学生学习的评价和反馈应是在单元视域下进行，贯穿整个学习过程的。威金斯和麦克泰格在《理解为先模式——单元教学设计指南（一）》中提出，成效最高的教学在开始就明确预期学习结果并且还要有学习真实发生的证据。因此，做单元整体读写活动设计，要依据单元教学需要让学生习得的核心知识确定基本问题，由此确定单元教学目标，同步制订评价量规，再实施教学规划。

在这次读写活动中，学生了解托物言志写法的概念并不难，找到文章中的“物”“景”，圈画抒情议论语句，也属于提取直接信息的浅层学习活动。而教师引导学生学习这种写法的目的，是要理解，是要帮助学生建构属于自己的理解方法，并迁移运用到自己的写作中。在这一单元的读写活动中，教师要引导学生阅读托物言志类的文学作品，深入理解作者的情志与自然景物的同构关系，归纳《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》等散文描摹的景物及其特点，深入探究景物描写背后作者的情感脉络，把握“我眼中的景物”与“我的性格”“我的人生遭际”“我的志向”之间的关联。进而学习围绕着“我的情感”“我的志向”描绘“所托之物”，把握好景物描写与文章主旨的内在联系，在写作中运用“托物言志”的手法，更好地抒发自己的情感，表达自己的志趣。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》依据不同水平学业成就表现出的具体表现，为7—9年级学段的教—学—评提供了一个总体的表现标准。单元整体读写活动的设计要在确定基本问题后，指向基本问题的表现标准，让学生明白怎样的学习效果能证明自己正确理解和合理运用了学科核心观念。

表1 “托物言志”读写单元表现性评价量规

（二）评价量规的使用

作为基于学习单元基本问题而设计的评价量规，其作用应贯穿整个读写活动。在整体读写活动之初，学习单元的基本问题和评价量规就应该展示给学生，目的是让学生明确本次读写活动的学习目标和能力标准。因为能力的形成具有进阶性，学生对评价量规的要求是要在读写活动的进程中不断加深理解，并用来指导自己更好地读写。因此，教师要在读写活动的全过程不断使用评价量规，用其作为教学依据，在教学过程中依据评价量规，不断收集证据，对学生学习过程进行评价和反馈，引导学生持续性理解量规中的核心能力表现标准，提升自己的阅读与写作能力。

四、教学反思

本单元学习活动伊始，教师通过基本问题的提出，制定评价标准和量规，进而开展指向基本问题的阅读与写作任务，引发学生持续探究，贯穿、统领课文的研读、比较和分析，指向学科核心概念的理解。与深入阅读同时贯穿整个学习单元的写作训练，指向能力的迁移运用。以读导写，以写促读。学生在语文实践活动中，感受文学语言和形象的独特魅力，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验和思考。这样，深入研读与个性表达、课时教学与单元教学、教师的教学与学生的学习、教学与评价，就彼此有机联系，形成一个整体。