师生关系理论规定导学关系的批判式分析及其重构

李 锐 张钰珞 安亚伦,*

(1. 北京体育大学 教育学院,北京 100084;2. 湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

1 研究问题的提出

梳理有关“师生关系”的文献,不难发现,大多数研究试图把握一种一般意义上、放之四海而皆准的“师生关系理论”,不仅中小学能适用,而且大学教育甚或研究生教育亦如此。以为其就是指导研究生教育师生关系的“不二法则”,罔顾研究生和导师的发展特点、规律、目标要旨和情境条件。除此之外,几乎所有“师生关系”理论都体现出奉行“拿来主义”,简单套用且越发疏离实践的性质。“对于承担实践指导功能的教育理论而言,如果离开实践,仅在西方话语体系中做书斋式的学问,不仅杜撰的教育学无生命力,而且还易误导中国教育实践。”[1]“导学”和师生、导学关系和师生关系在多方面的较大差异业已表明,不能用“师生”遮蔽了“导学”。基于进一步对现今我国学界主要的师生关系理论——主体性理论、主体间性理论和他者性理论的分析,揭示了主体性理论导学关系无法摆脱单边中心主义、主体间性理论导学关系缺乏对现实情状的关照和他者性理论导学关系对导师独特性的压迫。本研究所做的理论努力,主要是针对当今学界透过师生关系看导学关系、把师生关系理论普适化的错误倾向,通过澄清导学关系及其理论,助力人们认识的重塑。

2 导学关系与师生关系的辨析

“关系”现象被混沌、模糊所掩盖,以致于把握本质,催生理论的愿景陷入了“原地打转”的陷阱。有学者认为:“各种新型师生关系理论的构想存在偷换概念之嫌,且忽略了师生关系的本质特征。新型师生关系的建构归根到底是理想主义的,表达了教育学者的价值追求,但它们不能作为解决当下师生关系问题的方案而被宣扬。”[2]诚然,其业已从本质上否决了各种新型师生关系理论的存在基础,给当前的师生关系“建构热”浇了一盆冷水,但绝不意味着就要停止知识生成或理论生长,这是理智不成熟和怯弱的表征。本研究试图回到概念的基点,藉此祛魅而打开理论思考的空间。

2.1 导学关系与师生关系存在较大区别

2.1.1 导学与师生的多维差异

“导学关系即研究生在导师指导下完成课程学习、参与课题研究、撰写学位论文,并在此过程中学会做学问、学会做人所形成的一种教学关系。”[3]因此,导学关系中的“导学”显然是指导教师与研究生。教师包含研究生教育中的导师以及中小学教育、职业教育、高等教育的教师等。相应地,学生则囊括研究生教育中的研究生以及中小学教育、职业教育、高等教育的学生等。毋庸讳言,倘若将一般意义上的“师生”去掩盖“导学”“导生”,必导致不能清晰认识到“导学”的独特意蕴及特点,不利于导学关系的本质彰显。

导学同师生的主要区别有以下四个方面:第一,词义维度。导师是“高等学校或研究机构中指导人学习、进修、写作论文的教师或研究人员”[4]。研究生是“大学本科毕业(或具有同等学力)后经考试录取,在高等学校或科学研究机构学习、研究的学生,一般分为硕士研究生、博士研究生两级,有时特指硕士研究生”[4]。这表明“导学”不仅所在的机构或学校与“师生”存在较大差异,而且学段、结构也显著不同。同时,导师特有的指导研究生进行科学研究的职责与研究生主要从事的知识生产、科技创新工作同“师生”也存在较大差别。第二,生理维度。研究生通常是22～30岁的青壮年甚或是年龄无上限的成人,研究生处在已经完成本科学习、已有一定知识储备和社会历练与认知的阶段,思想较为成熟、活跃,世界观、价值观、人生观较为定型,充满创新意识和进取意识,具有鲜明的时代特质。第三,知识维度。首先,研究生教育作为高等教育最高层次,“对经济增长的贡献率为3.1%”[5],且还有大幅的贡献上升空间。在新经济增长理论和人力资本理论看来,导师和研究生所进行的知识获取、创新、科研、技术攻关,是社会经济增长尤其是知识经济时代的强大引擎。另外,“高深知识是高等教育诞生、存在、发展、演变的必要条件”[6],而高深知识的发轫、创新、演进、应用大多来自研究生教育中“导学”的学术发力和智慧生产。假若没有或少有“导学”的存在,现代文明不会如此快地建立和完善,更谈不上高等教育的重要性、动力性、引领性。第四,责权维度。导师对研究生在教学、科研、社会服务等方面都负有一定的责任和权利,其中,科研属性是导学关系中始终绕不开的、具有极为重要地位的标识,无科研不“导学”,否则导学关系就会转变为一般的师生关系。研究生是以学习做研究为目标任务的成年学生,在导师制中,研究生应坚持学术本位,在享有学术权利的同时,负有相应的学术责任[7]。导师也在其中获得相应的学术权利与责任。进言之,师生正是在研究生和导师学术权利和责任的耦合中进化为导学。

2.1.2 导学关系和师生关系的区别比较

潘懋元教授强调:“教育的要求必须与学生的身心发展相适应。”[8]他在提出教育内外部关系规律的基础上,揭示了高等教育区别于普通教育的本质特征与特殊规律,为高等教育学成为一门独立的学科奠定了理论基础。研究生教育也有其独特的内外部关系规律,“研究生教育规律显然有别于本科教育规律”[9],也有别于中小学教育等规律,是一种特殊的实践、学问和制度。近年来,研究生教育学学科的建立、发展就很好地确证了这一点。从研究生教育的内外规律来看,研究生教育的外部规律显然要通过内部规律才能实现。即导师对研究生德智体美劳的全面培养以及围绕着导学关系而生成的一系列内部规律,如导师和研究生的管理、科研、权利保障等规律,一定程度上决定了研究生教育对外部社会的作用及反作用规律,进而决定了研究生教育本身,也表明了其规律同其它师生关系规律不同。

研究生教育同其它教育区别的实质就是导学关系与师生关系的差异。二者并不是平行相悖的两种关系,而是一体两面、辩证统一的关系质态。导学关系和师生关系在客观规律、培养模式、交往方式、文化影响、社会认知、劳动境遇等方面具有显性差异。当人们忽视这种差异时,就会触发形而上的言说,这造就了“小写的人”,抽象的、非情境性的、不具有人格意义的人,结果便是“理论的自负”战胜“现实的真实”,师生关系理论的讨论愈热烈,悲剧就愈经久不衰,从而造就了理论虚无主义。

2.2 导学关系就是研究生教育师生关系的全部

从强调导学关系的师生关系性,到强调导学关系的研究生教育师生关系性,本身就是一种超越与迭代,导学关系回归到了真实的、情境性的语境和场域之中,独立品格逐渐彰显。但是,在当前的研究中依然存在一个关于导学关系的根本性问题:导学关系就是研究生教育师生关系的全部,还是其中一种?若是其一,则意味着除了导学关系,研究生教育师生关系还有其它关系,容易演变为一种导学关系和一般师生关系或异化关系并存的“导学关系”。若是全部,在理由、根据适切的情况下,这种导学关系的意涵和具象又是什么?

导学关系是导师制的历史表征和演化产物。导师制作为研究生的教育管理和培养制度,最早起源于英国,伴随时代和教育不断往前发展,导师制的意蕴持续变化,包括一师一生、一师多生、多师一生、多师多生等多种形式。由于导师制下的导师和研究生间关系多样、复杂,如雇佣关系、从属关系、伙伴关系等,因而会有学者强调“导学关系作为师生关系的核心一直贯穿于研究生教育的始终”[3];也有学者认为导师与研究生之间应该是身份上的师生关系、科研上的合作关系、教学上的相长以及人格上的平等关系[10]。总之,导学关系只是导师和研究生关系的一种,也许是最重要和最核心的一种,但不是唯一或全部。这种认识不啻逼仄了导学关系的边界,漂移了导学关系的本质,使导师和研究生间的关系重心仍处于师生关系上。于是,对导学关系的隔靴搔痒式研究终被束之高阁。

学界“大多数研究者更倾向于导师与研究生之间是一种‘导学’关系”[11],即研究生和导师之间的关系根本上就是按照导师和研究生的社会规定、人格特质、独特场域等展开的,“导学关系是在学术逻辑基础上建立起来的一种教育关系,其本质也是一种社会关系,它不仅体现教师与学生之间基于知识传授的学术交往关系,而且涵盖精神交往和道德教化关系”[12]。这对导学关系作出了质的规定,也表明导学关系并不否定情感关系、人际关系、道德关系等的存在。诚如有学者在回答“教育是什么”时,如是说道:“教育就是教育”[13],无需过于诉诸其它事物来界定自身,因为自身本就存在自定义性,能够最好认识自己的只能是反求诸己。对导学关系概念、内涵的规制要时刻内蕴对“导学”的本质认识:任何对导学关系的解释和说明必须以“导学”的学术权责、学术立场、学术规范,为出发点、锚定点,无学术不“导学”,其它关系、场景、活动都是导师和学生朝向学术目标的中介变量。导学关系是导师和研究生基于学术抱负和学术信仰,通过学术交往和学术合作,实现学术价值和学术意义的关系。换言之,研究生教育师生关系当且仅当是完全的、学术性的导学关系,而不应存在非学术的、独立或并列于学术性导学关系的其它关系,譬如利益关系、雇佣关系等。

第二，开掘杜甫君子人格中的独特个性。 前文已述，杜甫的“君子-圣人”人格在明清之际完全定型，与文人注杜关系密切，而时人在注杜中不但如以往注家以仁义忠爱等传统道德观念表彰杜甫，更衍发出更为生新而全面的观点。 如卢世《读杜私言》云：

3 师生关系理论能够解释导学关系吗?

在明晰师生关系和导学关系的基础上,仍有必要通过师生关系理论进一步审视导学关系,从而为导学关系的合法性、规范性构建提供方法论和认识论基础。当前,师生关系理论蔚为大观,譬如,交往理性、关怀理论、解释学理论、生态学理论,等等,不胜枚举。这些师生关系理论自觉或不自觉、直接或间接地表达着对导学关系的美好希冀,然而这种从师生关系理论当中抽绎出来的导学关系理论是否具有合理性和实践性?功效几何?“一个理论模式如果达不到实际上可检验的具体解释时,只不过是一个逻辑图式;反过来说,一大堆可观察之物没有相当深入的结构时,只是一种简单的描述。”[14]因此,本研究试图诉诸批判式的分析视角,对奠基于师生关系理论(当前师生关系理论本质上可以划分为主体性理论、主体间性理论、他者性理论)的导学关系进行勾勒、素描与批判。

3.1 主体性理论导学关系无法摆脱单边中心主义

从 20世纪 80年代迄今,教育学界关于主体性教育思想的议论未曾辍绝,并且教师或学生的主体性及其主体性关系业已成为教育实践界和理论界的基本共识,如“教师主导,学生主体”这一主体性思想厚植在历代教师和学生群体中。可以说,当今对导师和研究生关系的认识或多或少内蕴着教师或学生的主体性。

“主体性是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[15]主体与客体形成了相互对立的关系,主体借助技术理性支配、征服和改造客体[16]。自启蒙运动之后,人的主体地位和第一存在在笛卡尔、康德、胡塞尔、萨特乃至马克思等人手中不断扩张和放大,自我意识、理性和存在成了世界的必需之物。由此所带来的是“自我中心主义”“人类中心主义”“西方中心主义”等思想不断在现世得到演绎,人与人、社会、自然甚至自我的关系陷入“他人即地狱”的深渊。那么,在主体性理论背景下的导学关系又呈现何种样态呢?诚然,主体性师生关系理论确乎存在种种弊病,但不能因此就放弃探讨主体性理论与导学关系。主体间性、他者性、公共性等理论无一不是建立在主体性理论之上,而且人的主体性只能加以限制,绝不能丢抛,否则便不能认识导学关系的内在结构和特性。导学关系中主体论,即导师主体、研究生主体和导学双主体。若研究生是主体,则意味着其在导学关系中拥有充分的自主权和自决权,导师更多表现为配合和回应其需求、意志及行为,于是研究生成了知识生成方向的决策者、学术生活的另类导师。也可以说,这是导学关系幼教化,导师无法凭借已有的学术本领和高深知识成为导师,最终同研究生一起消弭了自我的学术身份,研究生教育就变成了非高深学问的、靠自我发现的前高等教育。显然,在导学关系场域中,研究生并不适合作为主体。若是导师为主体,则导师可以凭借其深厚的学术知识和学术方法,通过绝对意志,大加干涉研究生的日常生活和学术工作,忽视了研究生是有理性存在的、强烈自我意识的,把研究生当作稚嫩的、“白板”般的小学生,导学关系进而异化为主从关系、雇佣关系、压迫型关系等。从学术层面来看,导学关系双主体的证成缺乏学理基础和现实根据,研究生何以为主体之一?凭借人的一般主体性或者学习的主体抑或自我反思,都不能充分说明研究生的主体地位。因为导学关系的本质在于艰深的学术探究,研究生无法凭借自我的学术力量一跃为主体。而导师何以为主体之一,在主客体范畴内议论导师主体,不可能防止导师权利的僭越,最终双主体退变为自我的膨胀。以上所述,质言之,导致问题的缘由是主体性师生关系理论几乎是以基础教育阶段的师生为参照图式和对象,模糊了研究生教育学生的学术性、研究性,其或许在基础教育阶段还具有理论的解释力、透视力及合理性,但这种理论的逻辑基点和解释范围存在较大差异,就表明了导学关系和主体性理论的逻辑并不契合。

3.2 主体间性理论导学关系缺乏对现实情状的关照

主体性师生关系理论的种种弊病也促使其逐渐转向了主体间性师生关系理论。“主体间性超越了孤立的个体及其自我性,表现为主体之间相互理解与交流而形成的社会性、共在性、共生性、一致性等,但又保留了个人主体性自身的一些特征。”[17]主体间性打破了主体—客体二元对立取向,克服了单子式的个人主体运用工具理性对人、自然的压抑,师生间的异质性被看到,同时相互承认,交互结合,建立起了一种平等交流、和谐融洽的师生关系。主体间性分为外在主体间性和内在主体间性。

外在主体间性以个人利益为基础,是一种互惠关系,以公正的制度为保障[18]。外在主体间性导学关系,导师和研究生围绕着交换价值、个人利益进行学术交往,导师为了使自我的利益得到保障,而对研究生赋予关怀。在平等互惠的原则上,研究生要服从导师安排,为了不辜负导师的培养、付出,积极完成学术任务,争取达致学术产出。反之,研究生出于自我利益的考量,也可能会用类似的套路、手段同导师进行理性交往。因此,针对可能出现利益的纠葛、互惠的失衡,就需要一定的内在伦理制度和外部规范条例对导学关系进行规约。导学关系仍是自利化导向下的非道德、虚假性交往,一旦牵涉学术利益的分配、得失问题,就会导致关系急剧恶化,导学出现冲突、对立。

内在主体间性导学关系具有丰富的理论基础和理论实体,从胡塞尔、海德格尔现象学发轫,人类的生活世界和共在或主体间性思想性不断得到言说,再到解释学的“视域融合”、哈贝马斯的交往行为理论、马丁·布伯的“我—你”关系等。“个人主体打开了自我封闭的‘窗户’,敞开自己的心灵世界,主体之间内心相互开放,在更深的层次上接纳对方,相互关怀、相互理解,进而形成一种心灵的共鸣、共生、共享。”[18]从“外在”到“内在”是对“唯私主义综合症”的超越与离弃,主体与主体间以内心敞亮、心灵相通的姿态进行着诗性的和精神共契的交往。在这一前提性假设下,导学之间形成的是超脱了外部纷扰的、内部极度对称的关系,导师和研究生间互相开放着精神世界,建构着自我意向中对另一方的同一性意象,主体间接纳、理解和共鸣。如果就纯粹精神而言,内在主体间性导学关系理论的致思路向不可谓不“美妙绝伦”。然而,“导学间在权力地位、教育资源、科研资源等多方面的资源占据差异决定了二者在导生关系中影响力的差异,导师天然地比学生更具有影响对方行为的能力。”[19]现实境遇中的权力势差直抵想象美好的咽喉,击碎了“抽象的人”的微妙景观,在导学之间绝对无差异化倾向的、你—我交互同化的关系中是威权型导学关系或“目无尊长”的研究生的过分遐想的诞生。

3.3 他者性理论导学关系对导师独特性的压迫

列维纳斯以其他者性理论超越了经典的现象学核心命题——主体间性理论,选择了一条不同于以往的高度伦理化的、从本体论视野回归到真实际遇中来的主体间或人间理论。“他人是不可还原、不可表象、不可认知、不可同化的超越和无限。我是被他人绑架为其负责的 ‘人质’,我与他人的关系是一种无限地为他人负责的伦理关系。”[20]在先验界域,“自我”业已被“他者”即“绑架者”作为“人质”,因而“我”被动地接受了这份为他人还债的先天责任,“我”和他者是一种完全非对称的关系,“我”担负着单向为他、为他实现的无限责任,如此,“自我”存在得以丰满、规定和出现,简言之,具有“善良本性”的“我”在完全为他的实践过程中成就了自身。

依据他者性理论,导师与研究生之间具有绝对差异性,导师先验地成了研究生的“人质”,被动或被迫地为研究生受过、负责和埋单,研究生无需征求导师的意见就能享有对导师的“支配”,导师无权也无法去拒绝。而且导师对研究生担有无限的责任,从而在“面对面”的“他人面容”下为他者服务而获致自我的“人性”。换言之,导师的责任不是源于学术规章与学术能力,亦脱嵌于学术范围与范畴,而成了一种无“学术”意味的责任,粉碎了导师存在的学术属性。同时这种无尽的责任在绝对差异加持下形塑了对研究生的无穷管控和规制,研究生也诉诸导师要为其负责的强制化道德命令,从而摧毁了导学关系的结构谱系和本真质态。当然,他者性理论存在的种种匮乏也引发了教育学界对其的改造。如有学者认为他者性理论要从罪恶的责任到神圣的责任、从被迫的责任到自觉的责任、从“为他人负责”到“为天地立心”、从机械履责到主动创生[21]。还有学者认为:“教育必须在同一性与他者性中保持必要的张力,既不能以同一性抹杀他者性,也不能以他者性否定同一性。”[22]从而被动他者性走向了有限的主动他者性。但是前者仍在用先验化的“良知”形成内在超越和主动,妄图把“应然”转变为一种“实然”,只不过是置换了他者性理论的前提假设,并无多少现实意义。后者则看到了“同一”和“差异”的巨大张力,但限度何在?在他者性视域下,两者无法否定他者的优先性和自我的被生成性,致使逻辑漏洞甚多。特别是在导学关系场域里,研究生直接拥有了对导师义务层面的主动性、实体层面的优越性,那么导师何以为导师?研究生何以如此强势,研究生“规定”了导师,导师不再是根本的学术层面的指导者、优先者和胜任者,导师自我成了无属性的一般个体、普遍教师。他者性理论从根本上宣告了导师关系的终结。

4 导学关系理论的重构:两重逻辑起点的明智说

从主体性—主体间性—他者性理论的层递性和波浪式的发展中,布展出一幅绚丽的“人学”图景。表面上看来,在理论视野的多重关照和理论理性的深度剖析下,人与人的关系表征出繁荣、多元的类型和模态,“我”不断被挖掘,走向你我共在、我们共在,呈现爱与丰富。教育道德和伦理似乎在持续精进,而人的“面容”却在渐变模糊,在寻求普遍主义伦理的过程中,是人的生活世界和具体情境的失落与遗忘。“主观主义和客观主义共同的局限其实是对一种‘理论理性’的偏好,一种用‘理论理性’来替代‘实践理性’的思维倾向。”[23]导学关系所需要的是一种真实有效的实践理性,而不是纯粹虚假抽象的理论理性。

4.1 他者性伦理的批判与教育美德的回归

4.1.1 他者性理论的逻辑缺陷及症状

列维纳斯的伦理学思想在20世纪的欧洲具有十分重要的地位,列维纳斯通过对战争的深刻反思,写下了《总体与无限:论外在性》一书,开启了“伦理转向”的思想热潮。列维纳斯的理论思想是建立在批判亚里士多德德性伦理学之上的作为第一哲学的伦理学体系。在他者性理论中,列维纳斯的少许描述肯定了人的“善良德性”,但更多的是将德性作为义务合理性与正当性的理由或者非核心的关注。

他者性是义务胜于一切的强调。泰勒在《古代智慧与现代愚昧》一文中明确指出:古代伦理学是幸福论的伦理学;现代伦理学是义务论的伦理学。前者主要考虑如何活出卓越的人生,实现繁荣而成功的幸福生活;后者主要考虑行动的对与错、行为的道德义务,虽然后者具有强烈的法律风格,但也不能正确地理解善和幸福。”[24]建基于绝对义务之上的他者性理论,把“我”对他者无限奉献、俯首屈服的临近他者,追求他者的过程作为善之实现,“我”对他者负有毋庸置疑的单向度的责任,从而使得恐惧中的“我”被宽恕。并且列维纳斯认为责任高于自由,朝向他者,人们应该放弃自我的主体根基,把他者的存在作为“第一性”的存在,“对他人的责任先于‘我’的自由”[25]。吊诡的是,由于列维纳斯的思想带有深厚的犹太教伦理基因,其认为这种义务的出现是外在且陌生的上帝(即他者)的诫令,“我”无权反思、违背甚或要求他者报我以同样的责任,只得遵从“我”听不懂的圣谕,否则必将遭受折磨。而且“面容”只能是温婉的、脆弱的,不能是暴虐的、恐怖的,否则不能称其为列维纳斯的“面容”。然而,“列维纳斯没有给出任何伦理原则,也没有思考‘应该’如何对待他者”[26]。“我”尽义务服务于可能会随时逾越界限的他者,从而成为了暴政或“僭主”的工具和仆从,以致于利奥塔会认为:“他者在我感觉中出现,带着绝对贫困的陷阱,没有属性,没有空间,没有时间,没有本质,只有他或她的请求和‘我’的责任。”[27]

他者性是一场形而上学的冒险。列维纳斯“通过一种形而上的回归,将人与人的关系还原到一种隔离与不可化约的差异性,而后所有的承认都是在这种绝对差异性中发生,其是一种非对称的承认”[28]。在承认的境域内,“我”所要指向的“他者”在存在之外,超越了“我”的认知和意识、普遍存在整体和范围,成了神圣的、形而上学性质的无限者。这意味着其超越了一般逻辑语言的表达方式,也使“我”的义务趋向能与他者相匹配的无限,表明了“我”对绝对非对称的“他者”的内在性的欲望与渴求。由此,“我”好客的特质也被唤召出来,意即“不论何人到访,只要有所请求,就无条件地向他人打开家门,给予自我、家和所有一切‘我所占有和享受’的东西”[28]。在列维纳斯看来,主体性在好客中得以体现。反讽的是,在须永恒性好客的“我”之立场下,“我”处于极大风险和危境之中,“我”进入或承认“他者”的无限世界,“他者”对“我”可进行主宰规制,偷走“我”的有益之物,甚或杀死存在的自我,因而“我”不过是主体性崩坏、死亡的“礼物”。

4.1.2 明智德性的应然转向和复魅返真

在当今学界,他者性伦理学既遭到了规范伦理学的排斥,也未获得德性伦理学的承认,似乎成了第三种伦理学,进而反证了其缺乏合理性的存在基质和学理依据。也在当今欧美频发的难民问题中暴露了自身的解释力和改造力贫瘠、理论真空的局限与窘境。的确,他者性伦理背反道德传统,缺乏现实情景和对人性的把控,更没有体现出对总体善和人类善的切实追求。“而麦金泰尔则态度鲜明地主张回归亚里士多德的德性伦理学的传统是摆脱当代所谓道德危机的唯一出路。”[29]

德性伦理学对他者性伦理风险的纠偏。自1950年以来,随着安斯康姆、麦金泰尔、威廉姆斯等哲学家提出“重新回到亚里士多德”的口号,古典美德伦理学愈发受到人们的重视。当代美德伦理学强调跳脱绝对义务,避免普遍规则,还原真实个体[30],深刻回答了“我们应当如何生活”的终极问题,也回到了行为者中心的伦理实践场域。真正的伦理德行是经由行为者的心理世界,出自主动自觉的道德动机和动因,充分利用心灵资源而实现的。并且是在考量实践情境复杂诡谲、个人面容和积习的独特性的基础上展开的,而不是通过一种强制性的先验规定,绑架了自我及其心理世界,还将义务枷锁紧套在“我”的脖子上,同时告诉“我”,去对每一个简单同一、抽象普遍的他者负责,尽善。

明智性伦理的确证及涵义。亚里士多德认为德性可分为理智德性与道德德性,其中理智德性包括智慧、灵智(努斯)、明智及技艺、知识,道德德性包括勇敢、慷慨、节制等。二者的根本区别在于前者是理性的、“命中真理”的能力和品质,而后者偏向情感的、习惯的。“知识”“智慧”和“灵智”(努斯)从价值论、认识论、方法论上规定了人的“明智”,即实践智慧的内核、框架及目的。也正是在实践智慧的运作中,需要正确理性的制作“技艺”,从而以实现转知为智、转智为德的宏愿。侧言之,“明智”具有核心地位,伽达默尔甚至认为其是亚里士多德德性伦理学的中心。“明智是一种理智的能力,使人能够在具体境遇中做出正确的决断,运用正确的手段与途径,从而达到由德性选择的目标,实现善好和幸福的生活。”[29]明智所欲求的是一种总体善和人类善,不仅能够利己,更能关注整体的善,在综合研判具体环境、条件、后果等基础上,将目的善、行动善正确地加以贯通密合,使德性善得以高悬。因而,明智本身就意味着具体的人在运用“完全的德性”实现具体之普遍善,使人的理智德性充分敞开,从而人回归了真实。

4.2 学术性和明智性的耦合融洽:导学关系的构建

明智性导学关系是明智德性伦理学在教育领域或者说是高等教育领域的应用和延伸,也是导学关系正常化发展的内在要求。若仅把“明智”作为导学关系的逻辑起点,可能又会重蹈师生关系理论先入为主所带来的理实不和、逻辑相脱的问题。虽然“明智”有非常广阔的外延和包容与共的精神,但还是需要关切承载对象现实的特性——学术性,才能真正构建一种实践理性的导学关系。

学术性和明智性同构的导学关系中,导师和研究生恪守各自的身份和位阶,朝向学术善和幸福的学术生活,遵循学术伦理、学术良序和教育规范,充分而自觉认知到教育情境的多种构成和元素,智慧化地、正确地对自我相应的各种行为的动机、形式、过程及效果进行道德判断和选择,当面对道德冲突时,能够运用实践智慧去衡量可能的后果,比较不同的利弊,最终做出指向善之实现的抉择。明智性导学关系何以可能,明智性导学关系的实现本质在于明智的形成、外显和完善。鉴于此,要为导师和研究生创设良好的道德环境,进行持续的道德教育,将学术、教育和道德深度结合,通过明确一系列原则性规范、伦理,从外化内,由内到行,建构出导学关系实践智慧。