“小学教育场域”的敞视 :一种社会学视角下的实践探析

刘祎莹 杨家卉

(1. 首都师范大学 初等教育学院,北京 100048;2. 天津外国语大学 欧洲语言文化学院,天津 300204)

社会学中“场域”概念作为分析教育要素和诸要素关系的理论线索,为教育研究者提供了认识论和方法论的新维度。但近年来,教育学领域对于场域理论的应用出现了两种情况:一是理论概念日常化,即理论脱离了本身的理论价值和理论特性,在泛化过程中失去其研究性;二是理论应用的单一化,即在套用西方理论概念时,未考虑本土的情境特征和社会文化而单纯复制西方思维导向和批判性的结论[1]。在教育学范围内,“场域”也被广泛使用,如教育场域、课堂场域、活动场域。正因如此,在教育研究及一线教学实践中,教育工作者将“场域”与“领域”“场所”“场地”等概念混淆或相互替换,逐渐忽略了“场域”本身的理论价值和实践意义。对于小学教育而言,其所处学段具有怎样的场域特性?从场域视角,又和其他教育场域有何不同?要回答以上问题,先要理清“场域”在社会学中的内涵和特征,精确地阐明这一理论概念的来龙去脉,以更好地挖掘这一社会学概念的小学教育场域中的内涵与实践价值。

1 社会学的“场域”理论阐释

社会学研究对于社会结构的定义不尽相同。涂尔干(Emile Durkheim)认为,对社会分类需要根据社会表现出的融合程度以最简单的社会或单环节社会为基础来进行[2]。涂尔干用“环节”“类型”等词定义社会结构中的分类体系,这些概念可以作为“场域”的前身。美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin) 结合物理学中“场”的概念及数学中的拓扑学中场动力理论,提出“场”不仅包括个体行为发生的物理空间场域即环境场(E),同时也包括个体在特定时空影响下的心理空间场域,即心理场(P),以及两种空间场域相互间的依存共生关系[3]。以上“场”和“类场域”的概念通过社会学视角阐释社会结构和个体关系,也为“场域”概念出现奠定了基础。

布尔迪厄(Pierre Bourdieu)在《反思社会学引论》中具体阐明了“场域”(field)的详细概念。他将“场域”概念区别于勒温的场动力理论,更倾向以系统的方式在实践研究中发挥作用。布尔迪厄提出,首先“场域”概念需要从关系角度思考。“场域是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)或一个构型(configuration),它呈现着分配结构中实际或潜在的处境,以及它们与其他位置之间的客观关系(支配关系、屈从关系、结构上的对应关系等)。”[4]因此,在布尔迪厄看来,高度分化的社会是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系空间。如,艺术场域、宗教场域、经济场域都遵循着各自特有的逻辑。但布尔迪厄的场域理论相较于涂尔干“结构化社会”更为明确地指出“场域”具有范围和边界性。布尔迪厄提出:“确定何为场域这一问题,与何种资本在其中发挥作用有关,场域的界限便是场域效果停止作用的地方。”[4]因此,场域的界限只能通过经验研究才能确定。这一点将“场域”与“场“领域”“场所”“区域”等词区别开来。但值得注意的是,场域的边界具有动态性,这也正是场域机制得以运行和转变的原动力。因此,它具有无休止的变革性。 场域的动态性使它区别于失去争夺关系、辩证关系的社会机构。

可见,“场域”区别于静态的“场所”“区域”“领域”等概念,最大特点在于其自身的动态性、关系性和冲突性。以此看来,场域理论不只是阐释个人行为倾向的原因,而且需要将人的行为关系、社会结构与场域本身特性进行综合分析。场域拥有着不同的规则和资本,也形成了不同阶层的文化和语言符码。“场域”本身就像一个巨大的文化生产场和规则制造场,它在吸收携带资本和了解规则的人群,同时也建构着场域内群体的特征和场域的界限范畴。

2 “场域”理论进入小学教育研究

21世纪初,随着布尔迪厄的著作引入我国,“场域”一词在我国教育研究中逐渐出现,关于教育场域的研究也接踵而来。在社会的巨型场域之网中,“场域”与“教育”结合而成的“教育场域”(Educational Field) 便是一个具有特定规则而又充满冲突和动态关系的空间,它也是以文化资本为媒介,以教育内部各要素关系为主的交互空间[5]。正因如此,以文化资本为载体的知识传递与再生产过程,将“教育场域”与“经济场域”“政治场域”等区别开来。小学教育作为基础教育的初始阶段,与其他学段相比有其自身的特征:小学教育是学龄最长的学校教育阶段,其教育对象指向正在发展中的儿童[6]。在《爱弥儿》中,卢梭(Jean-Jacques Rousseau)也着重提到这一时段是要考虑儿童身上的放纵与自由、痛苦与快乐、欲望与能力等诸多矛盾特征[7]。因此,“小学教育场域”(Elementary Educational Field)既具有教育场域的一般特征,又由于小学阶段的特殊性而构成独特的小学场域特性、文化和规则。从小学教育场域中的多重关系中也能看到它的独特性。

2.1 生成与矛盾:小学教育场域中的组织与权力关系

小学教育场域既是教育进行传递的主要场所,又存在权力和交互关系的运行。小学的学校组织包含:教育管理者与教师之间的组织关系,教师和小学生之间的交互作用,学生和学生之间的网络建构、家校之间的协同育人机制。因此,从场域的关系性上来看,宏观层面的小学教育场域既是一个充满关系性、交互性和冲突性的教育整体结构,也具有连接家庭、学校和社会场域的桥梁作用。

一方面,小学教育场域的组织与权力关系是一种生成性的关系。在小学教育的共同体环境中,既有以隐形权力实现控制与反控制的制衡,同时又存在学校组织成员相互作用形成的学校建构力和共治力[8]。相较于其他学段而言,小学教育场域与家庭场域之间,更需要细致关注不同主体,尤其是儿童和家长的切身利益、各主体之间的关系以及教师本身的惯习和文化特性[9]。正因如此,小学的学校组织也呈现出随着儿童发展成长而产生的动态关系。如,针对小学低学段的学生,学校更应该注重儿童在学校中的适应性和整体性。但到了高年级学段,关注点更倾向于学生的知识提高及个性发展。与之对应,家校协同育人过程的重点和存在的矛盾处理点也具有动态可变性。

另一方面,小学教育场域的组织与权力又是矛盾性的关系。美国批判教育学家托马斯·波普科维茨(Thomas Popkewitz)深入到小学进行研究,提醒在学校的理性与标准背后需要警惕一种“生产性权力”(productive power)。换言之,尽管学校强调教师和管理者需要保持社会层面的理性、规则和标准,但却可能正在以“双重姿态”(double gestures)隐性作用于对学生不同的期望中,从而间接导致了学校内的冲突性[10]。 这种批判教育学的视角恰恰指出,在小学教育场域的动态关系中依然存在共生与共治之间隐性权力和显性权力的平衡。当然,不可否认,批判教育学家在关注学校文化中的权力关系的冲突性过程中,有可能忽视了小学的学校文化中的生长性和建构性。

2.2 张力与规训:小学教育场域中的课堂与教学关系

教学关系具有知识功能、社会功能和伦理功能,在小学教育场域中,课堂教学以知识传播为依托,以促教师和学生共同成长的共同体结构。 因此,小学教育场域中的课堂教学是一个兼具传递知识和文化资本、建构情感关系和发展儿童德性的动态过程。

就师生关系的张力而言,在小学的课堂教学中强调小学生发展的适应性、阶段性及其同化学习的特性[6]。因此,小学课堂中教师既需要尊重学生的主体性,又需要帮助儿童建构和形成良好的道德行为习惯。小学的课堂教学也自然成为了教师与学生的教学关系和规范行为共存的空间。裴娣娜教授指出“权力”与“知识”构成了课堂生活共同体的基本维度,真实反映着课堂人际互动中自主与依附的双重关系以及课堂控制与学生自主间的基本张力关系[11]。 因此,小学课堂教学中的边界和关系性如果把握不好,可能由于课堂形式、教学内容、教学方法等原因,呈现出强弱架构的差异性,从而出现“闹哄哄”的课堂或“死气沉沉”的课堂两种极端。

但同时,在学生进行课堂学习的过程中,教师的话语可能会对学生的自我定义和自我反省制造一种潜移默化的规训[12]。甚至这种规训是师生都没有意识到的。由于课堂教学的规则由教师和学生共同制定和维护,潜移默化地影响着课堂场域的交互性、完成性和制度性,也是课堂教学和学习得以运行的关键。因此,为避免过度规训的产生,课堂教学需要将儿童当作成人的伙伴,教师便可以和学生一起建构课堂共同体内部的标准和共同的生命体验,从而激发其生产力和自主性。

2.3 交融与冲突:小学教育场域中的课程与学科关系

小学教育场域的运行不能缺少以课程为载体的教学内容。课程和学科是小学教育场域关系中的核心要素,它贯穿在教育场域始终,以传递知识、文化和实践经验为形式展开。课程是知识的载体,知识是课程的核心内容,知识是课程场域内最主要的媒介资本。同样,课程知识也是权力关系和意识形态的表现[13]。

首先,需要在小学教育场域中关注到课程与学科的衔接交融关系。小学课程实际上和中学课程有区别和联系。谢维和教授将小学课程比作“顶灯”,而将中学课程比作“探照灯”。这两者的区别在于,小学课程所传递的知识旨在给小学生提供一种关于世界初步轮廓性的整体把握,而中学更需要学生拿着“探照灯”分门别类地以学科课程的方式进行学习[6]。因此,就关系性而言,小学课程中不同学科知识之间的界限更需要被打破,学校知识与社会实践知识之间的界限也更容易趋于交融[14]。

其次,课程本身作为一种知识的表征方式,也存在着自身的矛盾性。批判教育学家迈克尔·阿普尔(Machel Apple)看到在学校课程中的教科书、课程计划、课程标准中,生产性权力也通过“潜在课程”在教育系统中运行并发挥作用,包括发生在学生的日常生活、教师的期望、奖励与惩罚的规范中以及评价标准中[15]。 从这一点也能够看到小学课程的编排、规划、整合中依然可能潜在的冲突性。

尽管关于课程知识中“潜在权力”的批判之声仍然存在,但在课程改革的过程中,小学生的自主性权力在逐渐增加。在小学的课程中出现的以实践性知识、研究性问题为主的校本课程,正在以学生兴趣为导向,在融合性课程中鼓励儿童更加自主地找到兴趣点并培养学习力。鉴于此,小学教育场域中,课程与学科的强弱分类和架构关系影响着学科建设、课程设置等各方面。但现代学校的变革中,小学课程知识正在从强分类转向弱分类,实现综合课程、融合课程的创设。传统泾渭分明的知识结构和课程体系正在被打破,知识话语的开放使得小学课程场域内的关系从单维度排列式向多维度交叉融合发展。

3 小学教育场域的未来研究与发展

布尔迪厄对“场域”中关系与权力的提出源于法国和英国社会阶层分化严重的境况,其中涉及的资本、游戏、习性、特权、符号暴力等无不反映着对资本主义社会性质的批判。因此,包括布尔迪厄在内的诸多社会学家,对教育场域的态度和立场以批判为主。然而,在运用“场域”理论进行现代小学教育研究时,人们既需要看到“场域”在社会学视角下的冲突性和矛盾性,也需要突破时代的局限性,结合当代中国社会情境的本土化和小学教育场域本身的独特性来思考小学教育的研究趋向与发展。

3.1 注重小学教育场域的生成性关系

就小学教育场域本身而言,由其与社会的关系可以看出,小学教育既是以入门性、科学性、发展性为特点的教育阶段,但同时教育行动本身又可能存在千丝万缕的关系和交互机制[16]。在小学教育场域中,构成教育的要素关系包括教师与学生之间的关系、学生与学生之间的关系、学生与教材之间的关系、学生与教学环境之间的关系、家校社的关系,等等。小学教育场域的研究需要直面这些关系,正是这些关系构成小学教育内在的意义之网。

但需要注意的是,小学教育场域中无论是组织与权力、课程与学科、课堂教学与学习,都存在一种共通的生成性关系。以小学课堂中的师生关系为例,在传统教学场域中,教师携带的文化资本或知识常常超过学生,教师与学生通过知识的传递和接受形成了一种支配与被支配的师生关系[17]。但是这种关系在新时代的社会发展中正在悄然改变。知识获取的便捷性、快捷性、广泛性,使得教师与学生之间原本不平等的文化资本的鸿沟正在瓦解,甚至部分小学生所携带的文化资本可能超过教师。因此,课堂教学过程中文化资本的迁移正在建构新的师生关系。师生关系的翻转一定程度上也打破了传统课堂教学范式。因此,在小学教育研究中,应尽量避免单子化、孤岛式以某一教育要素为研究对象,而更需要看到在儿童生命发展中缔结的一条条动态的关系和交互过程。这也是打破视学校、课堂、班级为静态场所的关键。

3.2 建构小学教育场域的发展性关系

尽管小学教育场域存在着自身的逻辑和规则,但在社会现代化过程中,小学教育研究场域的界限变得更加动态和弹性化。这一点在现代教育发展中已然有所体现:脑神经科学、大数据、人工智能研究正在进一步与小学教育场域进行交叉融合,这使得未来小学教育场域呈现出多元发展的可能性。

当前,小学教育场域逐渐走向多样化、多维化、多模式化。小学课堂的教学方法除了面对面的课堂讲授外,可借助智能教育公共服务平台、智慧学伴、综合问题解决能力测评系统等展开。另一方面,小学教师也不再只是教学的实践者,由于教学场域与教研场域的动态性融合,教师的角色定义在现代化社会中发生了变化。其将成为小学教育研究场域的中坚力量。小学教师的多重身份使得理论与实践脱节的现象在场域交叉中逐渐粘合。教师在教学过程中通过研究来解决教学的实际问题,而小学场域的资料和产生的疑问又可以作为教育研究的“源头活水”。因此,在小学教育场域中多种“场域”的交叉看似是进行场域边界的融合,实际又可能在创建新的场域。社会的现代性促使小学教育场域产生交叉、包含、分离的不同形式,也需要小学教育工作者和研究者能更多元、更深入地探究小学教育场域中的意义之网。

3.3 体现小学教育场域的本土性关系

小学教育场域中存在着诸多关乎儿童发展、童年形成、家庭教育、阶层差异等的本土议题,也需要关注到儿童知识文化获取、关系交互与建构、生命和道德的成长、生成认知与价值的综合性过程。因此,运用场域理论需要结合我国的社会性质和社会情境来思考小学教育场域的特性和研究方向。我国教育改革正在面领着诸问题:基础教育阶段的教育公平、农民工子女教育问题、流动儿童群体、家校社协同育人、乡村小学教育发展、童年及成长影响问题等,这些在特定时期和特定场域中呈现的小学教育与社会发展的关联问题是亟待研究和解决的。因此,在目前特定的社会时期和社会情境下,小学教育场域有很多本土性研究需要用发展的眼光看到其理论价值。正如托马斯·波普科维茨提到的:“在二十世纪以后流传的理论术语是用来激发反思本土的教育需求和教育改革的。”[18]

总体而言,在认识小学教育场域的过程中,对于场域理论的回溯与反思,将有助于教育者和研究者看到小学教育场域区别于“场所”和“场地”的特性。也将引导一线工作者更好地结合小学阶段的组织与权力、课堂与教学、课程与学科的特点,既看到其内在的关系性、冲突性,又看到其入门性、阶段性、生成性等特点。只有将小学教育场域看作一个具有生命力和生长点的时空关系维度,才能真正关注到小学教育的独特性和学生在小学阶段的自我呈现过程。