书法教材目标制定的现实表征及优化进路——从教育目标分类学视角出发

卢 秀

书法是中华民族的文化瑰宝，是基础教育的重要内容。2022年，教育部印发了新一轮的《研究生教育学科专业目录》，书法和美术列为一级学科。这不仅是书法身份地位的一种转变，也反映出书法教育独特的育人价值。《2022义务教育语文课程标准》和《2022义务教育艺术课程标准》从微观的课程角度强调书法教育的跨学科价值。简而言之，加强中小学书法教育已然成为国家明确的政策导向，见诸一系列相关政策文件。与此同时，作为书法教育的中介载体——书法教材也引起了学界的关注。自2013年《中小学书法教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）明确书法教学用书的编写问题后，共有11套书法教材通过国家中小学教材审查委员会审定，供小学三至六年级采用，书名统一称为《书法练习指导（实验）》。学界对这一问题的研究也相应深入，主要围绕教材的结构和内容展开，却缺少对教材目标的关注。而教材目标作为预设学生所应达到的目标，关乎书法教育的评价问题，从根本上引导着书法教育的发展方向。

事实上，对教育目标的探讨最早可以追溯到泰勒的“八年研究”，但属布鲁姆的教育目标分类学理论应用最为广泛。该理论把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，每个领域下设不同能力层级。这一理论对于解读上述问题具有启示意义，是因书法具认知、情感和操作性功能于一体，与三大领域的核心要义不谋而合。鉴于此，本文以该理论为视角，分析书法教材目标设置的应然状态，以现行11套审定版书法教材为分析对象，分析现有书法教材目标设计的主要问题，以此为依据，提出书法教材目标优化的策略。对这一问题的回答，不仅可以进一步解决书法教材如何评价的问题，且能为书法教材编写提供有益参照。

一、教育目标分类学视域下的书法教材目标设置

教育目标分类学理论把目标分为三大领域，分别是认知、情感和动作技能，其内涵分别指向预期教学后学生在认知、情感和动作技能方面所应达到的目标。在教材目标设计上，也要依据教育目标分类理论来设计教学目标。遵循这一理论基点，需要分类设置书法教材目标；凸显教材目标的层级性；采取单元目标的表述形式。在教育目标分类理论下，具体内涵指向书法教材目标设计的优化状态。

（一）分类设置书法教材目标

教材目标作为教育目标的下级概念，关乎教学目标的实施效果。但是，从目前出版的审定版书法教材来看，书法教材目标设置存在缺失或目标与评价不一致的问题。《指导纲要》虽注意到教育目标分类这一问题，但是书法教材在实际编写的过程中，却存在与政策精神的偏离。回归到教育目标分类学理论最核心的要义，首先要分类设置书法目标，这不仅是由书法教育本身的特性决定的，也是基于不同学习者的学习需求所作的考量。

首先，书法教材具有认识、情感和动作技能的功能。较之某些其他学科，书法集认知、情感和动作性于一体。具体而言，书法以表意汉字为载体，其本身代表了一种意向和内涵。如甲骨文的“水”字，我们通过判断其形状便可知其内涵，如《笔髓论》有言：“字虽有质，迹本无为，禀阴阳而动静，体万物以成形，达性通变。”这句话指的是，书写的字虽然有它的基本结构和内在规律，但是在具体创作时，结字、运笔和用墨的风格却没有固定的限制。需要我们遵循大自然阴阳之气的运动规律，仔细观察万物，然后使字成形。这说明先人造字皆取自天地万物。换言之，汉字内嵌内涵和意蕴。

除认知功能外，书法和书写者的情感培育也紧密相关。现代兴起的笔迹心理学从科学层面证明了字迹与个性心理存在的关系。历史地看，西汉扬雄也注意到这一点，他最早提出“心画说”，指出书法和书写者的思想感情及精神道德之间存在密切关系。练习书法不仅可以获得书写技能，也可以培养个人品德，比如说耐心、忍耐力、勤奋、坚持与专注等，与古代“修身”内涵一致。

此外，书法的考核不以分数为依据，主要考察书写笔画的流畅、结构的方整。换言之，书法评价是建立在书写效果的基础上的。从心理学角度看，书法是一项动作性技能，该项技能的获得需要经过三个阶段，分别是认知、联结和自动化。学习者只有将单个动作组合成整体，不断练习，才能形成顺利的联结，进而进入到自动化阶段。这也是书写水平提高的基础和保证。从这个意义上说，书法不仅要求对汉字有基本认知，也要求有书写这一行动。这和具身哲学的基本态度是一致的。传统认知理论把认识当作心灵的内部活动，认为人类的认知活动是一种纯粹的精神活动。具身哲学反对这种观点，呼吁关注人类活动的身体性和环境性。换言之，书法学习可以达到身心合一的学习效果。这与同济大学人文学院柯小刚教授所言的书法是具身性文化的认识是一致的。

结合上述两方面的要求，书法教材目标的设计也要体现三大领域的目标。

（二）书法教材目标的进阶性

已有书法教材关注到目标的问题，但是目标的设计没有体现分层和螺旋式上升，这不利于学习者进入书法的深度学习，培养高等级专业人才。故而，分层设计教材目标极为必要，既要考虑到未来不从事书法专业的学习者，也要兼顾有志于成为书法专业人才的学习者。对于这两种学习者，目标的达成并不一致。换言之，教材目标的设定要能体现层级性，而教育目标分类理论能为我们提供此种设计思路。认知领域根据学习水平的高低分为六类：知识、领会、应用、分析、综合、评价，其背后要求的能力层级也不断加深。“应用”是深度学习的起点，后三者是更高水平的深度学习。情感领域的教育目标分别是接受、反应、价值评估、组织和价值体系的个性化。“接受”和“反应”代表浅层学习，而后三者代表深度学习。动作技能包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。能够迁移高水平动作技能是深度学习的关键环节，新动作技能的创造是深度学习的最高目标。认知领域区分的浅层和深层学习、情感领域划分的内在和外在、动机以及动作技能领域中的模仿与创造，为书法教材目标的分层设计提供了指引。

（三）以单元目标为表述形式

实现书法教材目标的层级性依赖单元目标这一表现形式。单元目标因单元学习的产生而出现，以布鲁姆的教育目标分类学为理论依据，更集中且更科学。换句话说，目标设置要贯穿整个教材，实现整体与局部结合，而非仅出现在教材前言部分。又因每个单元学习的重点并不一致，目标设计动态体现单元特征。如，笔画和结构是书法基础必备知识，所有学习者都要加以掌握并应用，而书法历史的相关知识或艺术层面的装帧信息更多是一种背景性知识，不要求所有学习者深度掌握。如前所述，教育目标分类的学习层级并不一致，以布鲁姆教育理论为核心的单元目标设计有利于凸显学习层级，发展学习者的不同能力。同属儒家文化圈的韩国，在书法教材的表现形式上采取的是单元目标这一方式。例如，韩国东亚出版社六年级上册书法教材的如下单元古字之美——宫体，这一单元的目标设计的是：熟悉宫体的特点，以正确的姿势书写，创造只属于自己的字体。这体现了三种不同的学习水平，分别是熟悉、书写和创造，呼应布鲁姆教育目标认知领域中的知识、应用和综合。单元目标的设计方式，遵循了学习者的认知规律，体现了循序渐进的教学原则，为书法分层教学提供了指引。

二、书法教材目标设计的现存问题

教育目标分类学理论从形而上的层面规定了书法教材目标设计的理想状态。在这一理论的指引下，我们发现现行书法教材关注到知识类型的设置、目标的不同层级以及教材评价的问题，但仍存在改进空间。

（一）知识类型占比不均衡

所谓的知识类型，指向不同的知识分类。布鲁姆将知识在内容维度上分成了四类，分别是事实类知识、概念类知识、程序类知识和元认知。随着知识经济理论的发展，经合组织对知识的分类成为目前最具权威性和流行性的一种，在《以知识为基础的经济》一书中，经合组织将“知识”归纳为知道是什么的知识（Know-What）、知道为什么的知识（Know-Why）、知道怎么样做的知识（Know-How）和知道是谁的知识（Know-Who）。虽然经合组织对知识类型做了一定调整和修正，但其基本知识分类的框架却与布鲁姆提出的分类相差无几。书法教材作为专业和系统化的学科知识，也必然折射以上四种知识类型，不同的知识结构体现不同的教育目标。故而，从知识类型这一维度考察书法教材目标有其合理性，而教材栏目作为知识内容的主体，可以折射出其背后的知识类型。从这个角度出发，我们对现行11套审定版书法教材的栏目数进行了整理（见表1）。

表1 书法教材栏目划分

由此可见，书法教材栏目由三条主线构成，分别是技法学习、书法文化学习与评价学习，三条线索相互交织，对应不同的知识类型。具体而言，文化与知识模块指向事实性知识和程序性知识，在教材中具体表现为书法常识、书法文化、书法家故事等。概念性知识是事实性知识的抽象化，在教材中表现为专业术语的应用，凸显书法学科的专业性，这两者都指向认知领域。技能与训练呼应程序性知识，是指导学习者“如何做”的知识，指向动作技能领域。教材设计的不同栏目数侧面反映教材的重点。以广东教育出版社的书法教材栏目数为例，发现文化与知识及评价与分析只有两个栏目，相较之下，技能与训练的栏目数却是其两倍。由此可见，这套教材的侧重点在技能操作领域，培养学习者的书写能力是重点。虽然书法能力是书法教育的重点，但其过高的比重会在一定程度上削弱甚至窄化其他知识类型。仔细分析后发现，多套教材并没有充分利用好书法的德育功能，或者说从根本上忽视了书法教材的这一功能。如华文出版社、青岛出版社、山西人民出版社。山西人民出版社和上海科技教育出版社的书法教材基本是零道德教育色彩。其他版本虽通过集字练习来实现书法教材的德育功能，但在整本书法教材中占比很小。

（二）目标层级中断在应用层面

现行书法教材目标注意到不同层次和类型目标的设定，但是各领域的目标层级水平较低。以河北美术出版社的教材目标为例，该套教材对于目标的设定如下。在学习过程中，你能够正确掌握毛笔的执笔要领、书写姿势和书写技能，写出一手优雅美观的毛笔楷体字；可以初步感受书法艺术之美，从而增强书法学习的兴趣；能够提高自己的文化素养，逐步将毛笔的书写技能运用到日常学习和生活之中。与此同时，你还将通过欣赏名家书法作品，初识篆、隶、草、楷、行五种字体，了解字体的大致演变过程，初步感受汉字的形体美和内在美。从这一表述可知，这套教材兼顾到各个领域目标的达成，但是下设的能力水平却并不一致。

体现认知目标的词汇分别是“了解”和“掌握”。“了解”呼应布鲁姆认知领域教育目标层级中的“知识”。“掌握”则在了解之上，呼应布鲁姆教育目标层级中的“领会”。缺少综合、评价和创造等深度认知目标。彰显情感领域目标的词汇有“感受”和“欣赏”。“感受”和“体验”呼应情感领域目标层级中的“接受”，表示学习者愿意注意书法教材中出现的内容。而“欣赏”则在“感受”之上，意味着学习者融入到书法学习这一过程，它呼应教育目标层级中的“反映”。遗憾的是，这两者都停留在浅层学习层面，而浅层学习的学习者多以外在动机为主且学习态度消极。这不利于树立书法学习的认同感。动作技能领域的目标词汇为“写出”，呼应操作技能领域的“准确”，指学习者能够按要求写出规范的书法，是深度学习起点层级。

（三）目标与评价的不匹配性

为了衡量书法教育的效果，有必要设计出与之对应的评价指标。现有教材关注到教材目标的问题，但是缺乏与之相匹配的评价指标。教材目标与评价不匹配，会导致教育者无法合理给出评价，学习者也无法进行自我评估。现行书法教材目标与评价不一致主要表现在两个方面：第一，整套教材有目标但是却没有评价体系。以河北美术出版社教材的前言目标为例，该套教材在前言部分确立了教材的整套目标，但是缺少评估教材目标达成的指标体系。教材明确要求学习者通过学习这套教材之后，能掌握执笔要领、写出优雅美观的毛笔楷体字并感受书法艺术之美。问题是，如何评估学习者已经正确掌握执笔要领，此外，如何衡量内隐性的学习感受和学习兴趣，不得而知。第二，有练习评价指标却缺失练习目标。目前出版的十一套审定版教材中，广东教育出版社、河北美术出版社、西泠印社出版社、青岛出版社、山西人民出版社、江苏凤凰少年儿童出版社都设置了练习评价栏目，从评价主体和评价维度两个维度展开，见表2。

表2 教材练习评价体系

三、书法教材目标的优化策略

我国书法教材关注到教材目标，但仍然存在知识类型不均衡、层级较低、表述形式尚需优化等问题。基于此，我国书法教材需要优化知识结构，转向高水平的教育目标，迈向深度学习，改进目标表述形式，采取单元目标的设计方式，发展学习者的核心素养。

（一）均衡知识类型，优化知识结构

从知识类型的整体比例看，书法教材最为注重事实性知识和程序性知识，而对元认知知识关注不够。换句话说，书法教材关注到认知领域和动作技能领域的目标，而对情感领域的目标关注不够。情感态度价值观是达成理解的必备条件，故而书法教材不能只涉及知识和技能，还要渗入情感态度和价值观。教育部颁布的书法政策文本注意到了情感态度价值观的重要性。《纲要》规定书法教育的总目标之一是增强学习者的文化自信与爱国情感。《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）明确指出要引导学生形成认真的书写态度。从这个角度看，书法教材的目标要均衡认知、情感和技能三大领域的比例，不能只重视书写和识字，否则容易把书法教育窄化为识字写字教育。书法教育作为教育的下位概念，如果仅仅立足于书写技能和书法知识，则与教育的本质相违背。书法教育同样需要遵循学习者的身心发展规律，有意识有目的地传授书法知识与技能。在这个过程中，提高学习者的审美能力和思想道德水平。

（二）逐级开发教育目标，转向深度学习

书法教材在认知领域和情感领域均没有进入到深度学习水平。动作技能领域虽然进入到深度学习，学习者也可以获得高级认知技能和高阶思维活动，但这是起点层级，教材目标没有呈现更高水平的深度学习。未来编写书法教材时，既要有知识的习得、领会这样的浅层学习目标，也要有高阶思维目标，即应用、分析、综合和评价。当前书法教材已经注意到书法活动和书法实践，未来书法教材要在此基础上，设置评论性的书法学习活动。教师在课堂上也要积极组织学习者对经典书法作品进行点评和交流，进而实现能力层级的跨越。

书法教材中的情感层次目标如前分析，停滞在反应这一层级上，局限于浅层学习这一层面。为了促进情感上的深度学习，可以设置书法家学习书法的故事，展示其学习书法的历程，以此来传递书法学习的信念。之后，教师组织学习者对古代书法家的学习信念进行定义和概念化，并分析古代书法家学习信念及其成功之间的关系。通过这一系列的过程，学习者将习得正确的价值观、学习观及良好的人生态度，并内化于心，实现书法学习从“术”到“道”的转化。对于小学学习阶段的学习者而言，能够写出规范的书法，已经达到了深度学习的水平。教师可以在此基础上，引导学习者进一步把笔画书写得更加连贯，进而形成一种稳定的书写习惯。

（三）采用单元目标的表述形式，发展学习者的“核心素养”

采用单元目标的教材表述方式，加强书法学习过程的连贯性，在单元学习中发展学习者的书法核心素养。有人指出书法核心素养的三大要素分别是汉字表现力、审美能力及文化理解与传承能力。需要强调的是，“核心素养”最基本的要义是“必备品格”和“关键能力”。书法核心素养作为“核心素养”的下位概念，不能仅指向能力，也需要培育个体品格。已有关于书法学科核心素养的研究并未关注到这一点，这既与“核心素养”相悖，也不符合中国书法理论一以贯之的要求。故而，不能忽略书法核心素养中的必备品格研究。

一旦厘清了书法核心素养的相关要素，如何发展学习者的书法学科核心素养就成为另一个有待解决的问题。核心素养的发展需要经历探求阶段、理解阶段、实践阶段和超越阶段，书法核心素养的培育同样如此。在探求阶段，主要让学习者熟悉书法工具、执笔姿势及书法文化等常识。在理解阶段，致力于发展学习者对楷书经典字体字法、笔法、章法及结构的理解，掌握书法理论及书法史的发展脉络。学习者对所学经典字体深入理解以后，可进入实践阶段，用笔练习，切身感受所学理论与实际书写之间的张力。由于具备相关理论基础，可减少练习的盲目性，提高针对性。教师在这一过程中要充分发扬“诊断者”的角色，指出学习者在书写过程中存在的问题及长处，及时反馈。在此基础上实现创新，进入超越阶段，达到对书法知识的深度运用，从而迈向深度学习。