类型教育属性下的实训教学活动设计程式构建

□朱希涯 李静亚 朱孝平

一、前言

《中华人民共和国职业教育法》明确指出，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型[1]。作为一种类型教育，职业教育有其基本的类型属性：以行动性知识学习为主，采用“做中学”等组织方式，培养学习者的职业能力与职业素养。就课程与教学而言，职业院校的课程强调“知行合一，工学结合”，要强化学生的实习实训教学[2]。因此，实训教学是职业教育教学活动的重要组成部分，职业教育的特征很大程度上要通过实训教学来体现。

在实训教学的研究方面，近年来学界充分关注了实训教学环境对教学活动的支持[3]，现代教育技术引入实训教学的方法与策略[4－6]，以及产教融合、企业广泛参与实训教学的研究[7]。但是从教学活动的设计上看，梳理文献还是可以发现存在较明显的问题。这些问题领域主要表现在两个方面：其一是“重理念，轻实践”，即有关实训教学活动的设计研究更多强调的是理念，近年来，理实一体、做中学、项目教学等理念不断得到深化，但是对于一线教师而言，如何具体开展设计，如何准确实施，实训教学如何充分体现职业教育的类型属性，缺少一种具体的可供参考的范式或程式；其二是“重局部，轻整体”，就实训教学活动的设计而言，人们高度重视的是任务的设计、项目的设计，而任务与项目只是活动设计的一个组成部分，一些重要的环节以及相互之间的关联被忽略了。近年来开展的全国教学能力大赛，关注到了这一问题，注重引导教师开展整体性的设计，通过项目、单元的整体设计来重塑教师的设计观，起到了积极的作用[8]，但是仔细研读文件以及分析教学能力大赛的作品，还是不难发现，这种引导缺乏程式的支持。当前一个时期，实训教学活动设计，缺少了一种对活动从整体性到局部性的关注，即层级性，我们需要研究教师们怎么才能把握这种从整体到局部再到整体的分层级设计，更加充分体现职业教育的类型属性。

在实训教学的实践领域，多年来职业院校开展了广泛的实践。这种实践对实训教学活动的设计而言是一种宝贵的财富。我们自2007 年开始即开展了面向职业院校的大规模实训教学调研，发现了有关实训教学活动设计的众多经验，但是这些经验往往是零碎的、不稳定的，需要加以提升与优化[9]。我们采用“从实践中来，到实践中去”的研究方法，对实训教学活动的典型案例进行解构，分析它“好在哪”“为什么好”，提取经验，加以结构化，形成“经验领域”。同时我们也梳理实训教学设计与实施过程中具有一定普遍性的问题，加以分类，形成“问题领域”。显然，“经验”与“问题”之间可以比对分析，通过比对分析，可以逐步形成问题的解决方案，即提升出实训教学活动的典型设计方法与范式。

通过上述分析的策略，我们提取出了职业院校实训教学活动设计的一种程式：从任务设计这一核心出发，通过任务重构，使学习任务与岗位能力需求以及学习者基础相匹配；进一步强化进程设计，通过教学样式的适配，减少学习分化，实现学习任务的有效落实；最后从整体上把握活动的节奏，通过辅助性活动，有弹性地把任务性活动连接在一起，相辅相成，使实训教学成为一个动态平衡的发生过程。

二、实训教学活动设计的程式建构

所谓程式一方面指流程，即与时序相关的概念，指实训教学活动设计展开的层阶关系。同时更是指向结构，即相互之间的逻辑关联。教学设计要关注的始终是人即学习者，并且学习者需要与其他要素关联，最终走向学习产出。设计程式如图1 所示。

图1 实训教学活动设计的程式结构

（一）面向任务的设计

任务是职业院校实训教学活动的基本载体，有学者认为“任务是经过一定抽象与概括获得的形式化过程”[10]，我们认为，任务既是抽象的，更是具体的。学习任务的设计需要有它的价值取向，最符合职业教育类型特征的价值取向应当是“学得会，用得上”[11－12]。实训教学更是如此，即实训教学的任务与学习者的基础相匹配，是学得会的，而这种任务具有训练的价值，将来是用得上的。从这一价值取向出发，学习任务的设计就要实现两个方向的关联，即与岗位能力关联，与学习者基础关联。

我们从实训教学设计的经验库当中，提取出了一种典型的学习任务设计程式，这一程式能较好体现职业教育行动性知识的获取过程，它包括5 个方面，构成了任务设计的完整“链条”。

1.寻源与截取，即寻找教学任务发生的源头并加以截取。实训教学需要培养学习者的职业能力与核心素养，职业能力与素养只有在具体的情景当中通过学习者的“做”与“行动”才能有效习得，因此，教学任务的逻辑起点一定是生产或是服务的任务。教学任务设计需要对典型的工作任务进行分析并恰当截取，一般需要考虑以下几个方面的因素：即复现性，工作当中反复出现的任务片段；价值性，任务片段在工作完成中起着关键性作用，具有育人的承载功能；三是边界性，任务片段相对独立，有明确的起点与终点，且能进行较为有效的切割。

2.教学转换，即将工作任务转换为教学任务。这是任务设计当中最为重要的一个环节。完全真实的工作任务一般不能成为常态的教学任务，教学设计当中需要对工作任务进行适当的改造，形成“虚实结合”的任务，即通过合理的抽象，既保留一定的真实工作情景，又适度离开情景。去除过度的复杂性，使任务变得简洁；约束过度的多样性，使任务变得典型；避开过高的成本性，使任务可实施。同时还要实现三个匹配，即与教学资源相匹配，充分利用环境条件；与学习者基础相匹配，找到学习者的最近发展区；与教学的时序相匹配，匹配教学的时长。

3.试航与调整。相对于其他的教学活动，实训教学涉及的因素更加复杂，教学的效果具有不确定性，因此，对于教学任务的设计需要有一种“试航”的意识，即通过“试做”来初步验证设计的可行性。比较有效的试航方式有三种，其一是让部分学习者为全体学习者试航，选取部分学生先行试做完成任务，验证并改进设计的方案；第二种是让导生试做，并让导生参与分析可能存在的问题以及需要改进的地方；第三种是让先前的学习者（如上一届学生）试航，教师需要保存好教学的档案，留下教学的痕迹，为新一轮学习任务的设计提供依据。以上三种试航的方式都有助于帮助教师形成面向对象的设计意识。

4.教学任务确定，即生成典型教学任务。典型的教学任务是可以清晰描述的，我们在职业院校的实践中提取到了一种典型的教学任务描述方式，“时间+内容+方式+质量”，如“1 分钟打5 个伦勃特结”“5 分钟内，输入传票100 张，正确率在98%以上”。这一任务的描述方式与一般的“动词+名词”描述不同，可以实现变量的控制，即通过变量设置，更好地控制任务完成的难度，与学习者的最近发展区相适配。在此基础上，可以通过任务书进一步描述相对复杂的任务，帮助学习者从四个维度上更好地理解任务，即内容维度——要做什么；方法维度——该怎么做；评价维度——做得怎样；反思维度——怎么进一步改进。

5.变量控制与弹性化。职业院校生源具有一个显著的特征，即发展的“低水平，高分化”，针对低水平高分化的学生，教学任务的设计需要体现多样性与可选择性，实现与最近发展区的匹配。可以通过变量控制等方式实现，针对同一性质的任务，通过调整任务完成的时间、质量等要求，实现难度控制，开展分层教学。在任务明晰并系列化的基础上，进一步做“弹性化”处理，赋予学习者适当的自主性。在基本的训练完成以后，教师要适时解除约束，提高任务弹性，给学习者更多的自由。对于高阶的学习者可以提供相对抽象与整体的任务，让学习者实现“自定步调的学习”，形成更加丰富的教学任务谱系。

教师全面审视教学任务设计的全链条并开展有深度的教学任务设计具有重要的价值。如此设计的教学任务是“有出处的”，即它们来自生产与服务的情景，隐含着岗位的能力需求，学习者将来是用得上的；这些任务经过了教学化改造，与学习者的基础相匹配，学习者是“学得会的”，由此会获得学习的愉悦感与成就感，并进一步激发学习；教学任务系列化弹性化是有走向的，可以导引学习者从基础出发，一步步实现提升。对于教师而言，这种全过程的审视与设计实践，可以帮助他们更好地理解职业教育的培养目标和教育教学的实质。

（二）面向进程的设计

进程是指任务实施和完成的具体过程。在实际的教学过程中，不同的教师会采用不同的任务执行过程，从而取得不同的教学效果。事实上，进程设计极为重要，因为任务的实施只有进入到进程管理层面，任务的完成与效果才真正可以把握。

进程设计是教学任务实施的具体化，需要非常关注两个核心问题，一是学习任务与教学样式的匹配，使教学样式更好地服务于学习的发生；二是要努力减少学习者之间的分化，教学的进程很大程度上就是一个控制和减少分化的过程。

1.任务完成的过程分析。要高质量完成进程设计，首先必须对任务完成的过程进行细致地分析。前述任务设计的过程表明，教学任务来源于工作任务，是对工作任务进行的教学化改造。教学任务的完成有其自身的逻辑，对教学任务进行分析，可以得出其完成过程，分为三个阶段。

第一个阶段是任务明晰。首先是字面明晰，即在实施任务之前，学习者了解并能清晰描述任务，尤其是学会格式化描述任务，要做什么，有什么样的要求；再是脑中推演，即在脑中可大致推演一遍任务的内容，完成的过程及相应的情景，这是一个无成本推演的过程，对于学习者完成任务的思路清晰以及提升学习力都很有帮助。当然最重要的是要做到师生间的一致，即教师希望学生明晰的内容与学生实际明晰的内容是一致的，这是进程设计的一个关键点。

第二个阶段是任务实施。教师需要明白任务完成的过程是一个行动与决策并行的过程，行动中一定包含着决策，决策包括行动的方法与选择。与真实的工作任务完成不同，教学任务承载更多的训练价值，即它是一个练习与试错并存的过程，学习者尝试任务，在尝试的过程中得到经验，或是尝试任务失败，得到教训。无论是经验还是教训都属于学习的产出，这两者互促互生可以不断生成学习者的经验与能力。

第三个阶段是效果评估。评估学习是为了促进学习，在进程设计中，教师应充分利用评价的这种促进作用，让学习者开展反思性评价。这种反思性评价一般由三个方面构成：（1）经验与教训，这种经验与教训经学习者内化后可以生成为自己的经验与策略；（2）改进与优化，技术与技能性知识的学习，本质上是个不断精进与优化的过程；（3）激励与强化，教师要不断给予学生鼓励，也要引导学生自我肯定，以不断产生学习的自我效能感。

上述三个阶段并非完全分离，教师在进程设计中，应把它看成是一个循环，即通过任务的实施，反思与改进，对任务完成的过程与方法进一步明晰，从而更好地把握任务。

2.典型的进程结构。学习任务来自源于工作任务，但是学习进程与工作进程之间还是存在着较大的区别，这种区别是教学设计的重要依据。工作进程一般是一个相对独立的过程，个体之间存在合作，但是分工内的任务是独立的，而教学进程总是涉及三个方面：学习（learning）、指导（instruction）和表现（performance）[13]。它始终是在有“外人”存在的情况下进行的，即有教学的指导者、学习的伙伴以及相应的学习资源。学习的过程就是与这些要素互动的过程，教学设计需要匹配好这些要素之间的关系。

教学任务的实施是一个尝试、熟悉并不断优化的过程。从行动导向的视角看，这是一个学习者“照着做”“试着做”“做更好”的过程，教学设计需要匹配学习者“学”的要求与教师“教”的样式，以达到教与学的统一，这才是职业教育当中的“做中学”。从大量实训任务教学实践中，我们解析出了一种通用的循环结构，如图2 所示，这种结构是相对稳定的，进程设计要解决的就是环节之间的时序、比例问题，以构成不同的教学方法与模式，并与任务的内容与要求相匹配。

图2 教学任务实施过程中的典型进程结构

（1）演示（讲解）环节。演示与讲解为行动性知识教学的最基本教学样式，目的是帮助学习者建立一种模仿的样本。对于不同的任务，可以有三种不同的实施方式，一是对任务进行必要的说明，如相关知识点、操作规则以及注意事项讲解等；二是提供必要的演示，即演示操作的过程与步骤；更常见的是演示与讲解相配合。这一环节的目标指向应非常清楚，即支持学生的“学”。具体是让学习者“听明白”“看清楚”“能回放”。听明白就是让学习者明晰任务的内容、要求、规则、注意事项等（可配合文本）；看清楚指能让学习者看清楚操作的过程与步骤，尤其是关键操作；能回放是指学习者在教师的演示（讲解）之后，能在脑中“回放”任务完成的过程，为实际操作学习打好基础。

（2）操作（校正）环节。操作与校正为行动性知识学习的核心教学样式，目的是帮助学习者开展充分的主体性学习。不同的任务其操作的对象是不同的。在职业教育领域，比较多的表现为与器具的互动、与计算机的互动、与人的互动（服务类）三种基本类型，以及这几种类型的组合。这一环节的目标指向同样应关注于学生的学，即帮助学习者“能操作”“会发现”“善改进”，形成一个不断向上的学习循环。“能操作”是指在教师的指导帮助下，掌握任务操作的基本方法与步骤，在此基础上逐步提高速度与质量；“会发现” 指能主动发现操作中的问题，即自己或是在他人的帮助下，观察发现操作中不正确的部分以及相关的问题，并形成一种自我意识；“善改进”是一种反思性思维，即学习者主动寻求外部的帮助，指导或校正，并内化为学习者的改进行动。

（3）交流（强化）环节。通过交流（强化）的学习是一种教学的样式，也是一个行动性知识教学的环节，可以对已有的学习成果进行增强。它的作用是促进学生向同伴学习，获得更好的学习经验与策略，通过外部反馈得到学习动力的增强等等。从设计的角度看，这一样式的实施可以有三个方向：第一个方向是基于作品的交流，教学任务的完成是一个作品导出的过程，作品是评价与反思的载体，通过作品的交流是最常见的交流形式；第二个方向是基于过程的交流，这种交流更多指向操作的方法与策略，指向任务完成过程中的经验与教训；第三个方向是基于收获的交流，这是一种更高层次的交流，一般指向情感与价值观领域，它超越了具体的知识与技能，能有效激发学生的学习兴趣，获得更高阶的学习产出，是教学设计应充分注意的一个方面。

3.进程设计中的几个注意点。由于任务的多样性与复杂性，我们发现实际的教学过程可能会采用更多的教学样式并加以组合，如自主学习、合作学习等等，但不管是由哪些样式组成的教学，在职业院校的实训教学过程中，都需要注意以下几个方面。

第一是教学样式组合的时序。对于规范性要求比较严格的任务类型，一般按照演示—操作—交流的时序进行，这种安排符合行动性知识学习起于模仿，通过练习掌握，通过交流提升的习得路径。但是对于个性化或是创新性要求比较高的任务，则可以采用其他的时序，如先进行任务尝试，再讲解分析，再展示交流。这种时序上的设计本质上是一种匹配，即与任务的性质与完成要求实现更好地匹配。

第二是教学样式之间的时间匹配。即不同的样式采用的时间占比，这一占比需要随着学习过程发生相应变化，“做中学”决定了在所有的教学样式当中，学习者的操作（校正）环节，应占最大的时间比例，但是我们在实训观察当中发现，教师在讲解（演示）以及交流环节往往占时过多。实际上，在教学过程中，这两个环节都应在必要时出现，即需要讲解与演示的时候讲解演示，在操作达到一定的程度，才展开交流。因此，教学设计中，教师应始终控制这种时间比例，集体演示在需要时发生（并采用个别化帮助），当有足够的经验（或教训）积累时展开交流。

第三是有效减少学习分化的产生。对于职业院校的实训教学而言，比较困难的是如何抑制学习者之间的分化。进程控制很大程度上是分化的控制，当分化产生并发展到一定的程度以后，教学的组织便难以实施，因此，进程设计的另一个目标是要实现学习者之间的共同发展。比较有效的策略是分组合作学习，针对实训教学，分组合作学习需要实现角色匹配，通过角色的轮换，减少分化；需要实现同伴互动，让先行者帮助后进者学习，从而减少分化；需要个别辅导，尤其是通过个别辅导注入学习信心。

（三）面向活动的设计

职业院校的实训教学活动与其他的课程相比较有其相对的独特性，就时间的安排来说，一般都是集中安排，较短的每次两个课时，较多的是以半天作为一个实训单位，实训项目的教学由若干个实训单位间隔或是连续地组成，正因为如此，实训教学活动需要有更加丰富的活动形式来组成。

1.实训教学活动的基本样式。通过对实训教学活动的长期观察与解构，我们发现并分解出了实训教学活动的基本样式，这些样式大致分成两个类属，即任务性活动与辅助性活动，具体见图3。

图3 实训教学中学习者活动的基本样式

任务性活动直接指向学习目标的达成，如习得知识和技能、形成能力与思维等，辅助性活动虽不直接指向学习目标的达成，但是对于任务性活动的开展起着辅助、维护和强化的作用，是实训活动不可缺少的组成部分。辅助性活动是专门为任务性活动开展而设计的，其具体形式有：（1）准备性活动，即为了教学任务的开展而进行的一些准备，如身体的活动准备，工具的准备等等；（2）游戏性活动，形式多样，主要是为了放松学习者的心情，调整学习的状态并起到一定的身心锻炼作用；（3）休息性活动，主要是为了消除身体的疲劳，克服精神上的无聊以及厌烦等情绪，使学习者回复良好的学习状态；（4）自由性活动，这是一种补偿性的活动，强调学习者的自主安排，可以是休息性的、游戏性的，甚至可以是任务性的，最大特点是让学习者处于低压力的身心状态。

我们在实际的实训教学活动中发现，教师多重视任务性活动的设计而忽视辅助性活动的设计。事实上辅助性活动的设计至关重要，因为它对任务性活动的开展起着支持、调节与协同等多方面的作用。

第一个方面为条件准备。任务性的活动开展是需要条件准备的，这种准备一般包括四个要素：一是身体上的准备，实训活动往往涉及多器官的身体参与，需要预热并保护身体；二是物质条件的准备，实训任务的开展必须准备相应的工具、设备，检查并保证安全；三是精神上的准备，即投入学习前的精神状态，集中注意力，排除外部的干扰等；四是必要的知识准备，一般以回顾性复习或是任务单等资源帮助学习者做好任务性学习的准备。

第二个方面为状态恢复。实训教学活动多表现为重复性训练，因此任务性活动必然带来两个方面的损耗，一是身体上的疲劳，肌肉上的疼痛等；二是精神上的疲劳，学习者容易产生注意力不集中，厌烦等情绪。这两种状态的疲劳都会导致学习者兴趣与动机的损耗，需要加以控制。活动设计的过程要充分考虑学习者的状态恢复，在学习者产生明确的身体与精神疲劳之前，安排恢复性的活动，如休息性活动与游戏性活动，增加任务性活动实施的弹性。

第三个方面为进程补偿。实训教学活动与一般教室里开展的教学并不相同，教学活动中学习者的“做”占主导地位，在这一过程中，必然导致学习者之间学习进程的分化，当这种分化达到一定程度的时候，教学的进一步开展就会产生困难。因此，教学活动的过程需要进程补偿，一般的做法是安排自由活动时间，已完成任务的同学可以自由支配时间但是不能干扰他人。这一时间还可以与任务性活动有机结合，如让先行完成任务的同学在需要的情况下指导帮助没有完成任务的同学，采用导生制以及分组协作学习等，这些做法都能起到进程补偿的作用。

2.实训教学活动的整体设计与安排。实训教学活动作为一个整体，其组成结构的合理性决定实训教学的成效，因此，教学设计需要充分关照这种整体性的结构设计，具体包括三个方面。

（1）活动的具体化。实训活动由任务性活动与辅助性活动有机组成，这里主要讨论辅助性活动，在任务性活动设计完成后，依据任务性活动的要求设计辅助性活动。准备性活动的具体方式与描述有：绕着实训场地慢跑三圈（身体上的预热与准备）；实训前的动员（精神上的准备）；事先的特别说明与安全事项强调（心理上的准备）；召开晨会、呼喊励志性口号等；准备并检查所有的工具（物质上的准备）；听音乐让学习者安静放松下来（在一些需要静心的实训之前）。同样，游戏性活动、自由性活动以及休息性活动都可以通过类似方式实现具体化设计。

（2）时序的安排。在所有的活动具体化以后，就需要对这些活动进行组合，实现时序上的整体优化。时序上的安排具有灵活性，但是要遵循一定的原则：其一准备性活动在前，这是由准备性活动的功能决定的，目的是为任务性活动的开展提供身体、精神以及物质方面的准备；其二是休息性活动在中，根据实训时长以及学生的学习状态，可以集中安排一次到两次，目的是帮助学习者回复身心状态；其三游戏性活动在后，游戏性活动对于提高教学活动的兴趣、回复状态、产生预期都会起到重要的作用，游戏性活动安排在后的主要目的是保留活动的愉悦感；其四，自由性活动安排在中间或是靠后，自由性活动的主要功能是进程补偿，同时也是一种低压力的活动，能帮助学习者放松身心。

（3）时间比例控制。既然是一种整体设计，必然涉及各类活动时间的占比，事实上这是一个十分值得研究的问题。分析实训教学的经验，可以梳理出影响任务性活动与辅助性活动时间占比的三个因素。一是任务性活动的特点，任务挑战度高或是体能精力消耗大的任务，休息性、游戏性活动的比例要增加；二是学习者的状态，需求动机强的学习者，不需要过多的游戏性活动，而中职生等需求动机弱的群体需要设计多种辅助性活动，且要有足够的时间；三是实训的阶段，在实训课程的初期、中期和后期，随着学生学习兴趣、期待以及适应程度的变化，学习者需要不同的辅助性活动与之匹配。根据已有的实践经验，整个实训教学活动中，辅助性活动占整个实训的时间在15%—30%左右为宜。我们对课程效果良好的ERP 沙盘实训做了解构，其各类活动占比情况如图4 所示，辅助性活动占比为23.8%。

图4 ERP 沙盘实训课程半日实训活动的时序安排

三、总结与讨论

从课程与教学的角度看，职业院校的实训教学是职业教育类型特征的重要体现，与一般的理论性课程相比，实训教学涉及的要素更多，具有更高的复杂性，因此，实训教学的设计就更需要程式的支持。

（一）实训教学活动设计的一般程式

前述分析提出了面向任务、面向进程、面向活动的三层次设计程式。在实训活动的设计过程中，任务设计是最为关键的，实训活动的设计需要首先关注任务设计，它是实训活动开展的核心载体，在此基础上，需要对任务的实施进行具体化的设计，即进入过程管理阶段，这种细节的把握正是实训教学成败的关键。最后要做出一个整体性的安排，用辅助性的活动来平衡、支持、协同任务性活动，保证任务性活动的有效实施。对实训教学活动的设计，从时序上进行梳理，可以概括出其具体流程为“一分析+三面向+一反思”，如表1。

表1 实训教学活动设计的流程

（二）实训教学活动设计的关键点

高质量的教学设计需要教师抓住设计的关键点。分析已有的实训教学案例，发现高质量的实训教学总是在如下一些关键点上取得突破。

首先，最重要的是任务重构，理想的任务重构来自教师的创新实践，即在生产与服务的工作任务中找到任务重构的源头，进行教学化改造，经过改造形成虚实融合的任务，这样的任务能承载育人的多种功能，通过任务的实施既能习得知识与技能，更能培养态度与价值观。其次，是样式匹配，什么样的学需要什么样的教支持，就是样式的匹配，“在需要时恰当提供” 很可能是教学设计最见火候的地方。再次，是时序控制，在职业教育的实训领域，同样存在着“先学后教”与“先教后学”的问题，我们认为，对于科学性技术性比较强的任务，应当是“先教后学”，即在形成规范的基础上再进行创新实践，但是对于一些创意性比较强，个性化程度比较高的任务，则可以尝试“先学后教”，更好地发挥学习者的主体性，这种分寸的把握，需要教师的经验作为基础。最后是控制学习分化问题，这是教学设计的难点，集体教学始终要通过相对统一的进度来推进，因此要不断减少学习者之间的分化，进程管理本质上就是减少分化的过程，在这方面，需要不断开展实践与研究，形成更好的问题解决方案。

（三）教学设计中的团队协作

实训教学是综合性的，既涉及理论性知识，也涉及操作性技能，既有能力的培养，更有素质的养成。教学的环境更为先进复杂，与其他课程的联系更加紧密，与企业的融合更加深入，如此等等。因此实训教学活动的设计是一种复杂的设计，本质上要求团队协作进行。

事实上，单个教师很难设计出好的实训项目并加以高效地实施。实训教学的设计与实施需要多方面的力量整合，首先需要企业的力量参与，我们认为实训教学的项目设计必须有企业界人士参与，企业界的专业人士最清楚职业岗位的技术、技能要点，教师需要与企业师傅协作，把这种要点通过教学任务的设计转化为教学的重点与难点。第二个方面是学校的其他课程教师，理论性课程的教师需要参与到实训教学活动的设计当中来，即实训教学活动要实现与相应课程的衔接。比较理想的方式是组成教学创新团队，当前一个时期，职业院校的各级行政部门都在推动教学创新团队的建设，从课程建设的角度看，实训教学的设计与实施是教学创新最有作为的一个领域。

（四）处理好设计与实施的关系

该设计程式通过教学交流、案例展示等形式，已在职业院校一定范围内推行，从实践的结果看，对职业院校教师开展实训教学设计提供了支架性帮助。当然，实训教学的设计与实施是一个主体下的两个过程，需要充分关注设计与实施的互动互促。

教师需要通过实施来验证、改进并优化设计。职业院校的实训教学设计，目的是提升实施的成效，同时实训教学设计的改进又要依托于实施提供的反馈。因此，教学团队在实施的过程中需要做好记录，这种记录是基于观察与反思的，是改进教学设计的重要依据。在实训的过程中以及实训结束以后，尤其需要提取学习者的反馈，比较有效的做法是让学习者记录实训的过程，他们的感受、收获以及建议，对这些反馈性信息需要从课程改进的视角进行分析与审视，这一过程可以帮助教师明晰实训教学过程中形成的经验、存在的问题以及改进的方向。

如此，实训教学的设计与实施会形成一个相互促进的优化环，使实训教学成为一种有效促进学生职业能力与素养形成的载体，让职业院校的类型特色得到充分的发挥。