让高中文言文教学“活”起来

◎刘琛雁

为克服当前文言文教学肤浅化的问题，教师要深入挖掘《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》的内涵，立足教材文本，结合学生的认知水平与身心发展特点，主动转变教学观念，摒弃传统的灌输式教学，把学生的主体性置于更重要的位置，引导学生通过自主思考与合作探究，并要积极创设具体的语言实践情境，拉进学生与文本、作者的距离，体会作者的思想情感，从而消除对文言文学习的畏难情绪，让文言文教学“活”起来。

一、换位思考，拉近学生与作者的距离

在部分学生看来，文言文中的古人拥有崇高的志向、高尚的人格、渊博的知识，自己与他们的距离非常遥远。其实，通过查阅作者个人生平与创作背景资料，作者并非是贴上标签的完人，他们与普通人一样，也经历了生命旅程中的诸多挫折与磨难。因此，阅读教学中，教师就要有意识地引导学生走进作者的生活与经历，感受作者同样的情感体验，从而拉近两者的心理距离。

在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文中，孔子的“教”更注重营造轻松愉悦的氛围，从而瞬间拉近与学生的距离，如“以吾一日长乎尔，毋吾以也”。同时，以“吾与点也”引导学生理解“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的人生理想。在司马迁的《报任安书》中，司马迁没有用冠冕堂皇的理由拒绝“推贤进士”的请求，而是以一句“身直为闺阁之臣，宁得自引深藏于岩穴邪”坦诚以待。纵观这些文章，作者不是居高临下的完人，他们也经历了生命的曲折。从这个角度讲，在文言文阅读过程中，要引导学生主动了解作者的个人生平与创作意图，从情感上与作者拉近距离，从而体会作者独特的社会思考与情感表达。

作者的崇高与高尚并非与生俱来，也经历了抉择时的犹豫与徘徊，这与学生的人生经历是相同的。例如《渔父》，屈原“游于江潭，行吟泽畔”时遇到渔父，此时的渔父便是屈原的另一个“自我”，即面对“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”选择“与世推移”，由此反映了屈原内心的矛盾心态。因此，屈原也曾经想过成为“举世”的一员，像渔父一样成为普通百姓。但是，从文中的“身之察察”与“皓皓之白”可知，屈原无论如何也无法独善其身。因此，在理解屈原的人生抱负与理想时，要引导学生从屈原的角度思考他为何不能“与世推移”。

二、盘活语言，助力学生理解文本

尽管文言文具有“独特”的语言表达习惯，但通过大量阅读后，学生会逐渐积累一定的文言文知识，尤其是在文本翻译过程中，要积极调动学生的既有知识与经验，实现文言文翻译的“信”和“达”。

所谓“信”，即翻译要忠于原文，字字落实；“达”则是要求文从字顺，语言规范，重点符合现代汉语表达习惯。但是，在具体翻译过程中，部分学生在不理解字词的情况下对译文死记硬背，或者基本懂得字词意思，但翻译时做不到“信”和“达”。这对学生深入理解文本内容与作者情感无疑是极为不利的。对此，教师首先要引导学生通读全文，整体感知文本内容。在翻译句子时，要注意上下文语境，并根据自己的文言文认知水平进行翻译，或字字落实，或以词组为单位，并充分利用推断法或组词法，以符合现代汉语表达习惯。然后，再通读翻译，认真思考能否实现“信”与“达”。同时，文言文翻译也是考试的重要方面。在字字落实与一一对应的翻译练习下，学生逐渐掌握“直译”的方法，译文也更忠实于原文，得分自然会更高。当然，直译并非“死译”，在具体运用过程中还要结合“意译”，从而全面表达原文意思。但无论如何，“信”与“达”都是翻译过程中应遵循的两个方面。

随着网络技术的发展，大部分高中生成长于新媒体环境中，无论是学习还是交往，接触的语言相对通俗，甚至是不规范的。倘若教师不能充分激发学生的文言文学习兴趣，或者不能创设真实的语言实践情境，那么文言文阅读教学效果势必事倍功半。对此，教师就要根据学生的语言表达习惯，以更具趣味性的语言阐述调动学生的探究兴趣。例如，在《廉颇蔺相如列传》一文中，关于“引赵使者蔺相如”中的“引”译为“引见”，学生很可能不理解，或者与“引荐”概念相混淆。对此，教师就可以解释为“延请”，即邀请之意。同时，教师还可以创设具体的表演情境，并引导学生用自己的话复述故事内容，引导学生在语言情境中感受蔺相如的机智与果敢。

三、以学生为主题，用问题引领文言文教学

学生在学习文言文中的问题意识匮乏，归纳起来大致有三种情况，即文言文可以“不求甚解”、不知道如何表达自己的疑问、对文言文缺乏探究意识。

第一种情况是对文言文语言表达的误解。尽管文言文语言晦涩难懂，却是中华传统文化的结晶，倘若要全面了解历史真相、提高审美鉴赏水平、理解古今文化的传承，那么文言文学习是必须要迈过的一道坎。第二种情况则是大部分学生会遇到的问题，这主要是因为文言文与现代汉语表达习惯差别较大。尽管从小学阶段开始就编排了大量的文言文选文，但由于文言文在词义上会存在一词多义、古今异义以及词性变化等情况，倘若不能有效整合这些基础知识，学生对文本内容就会一知半解，即使有疑问也没有能力正确表达。这就需要教师充分发挥引导者的作用，通过积极捕捉课堂中的有效信息，用自己的语言来表达学生的问题。例如姚鼐的《登泰山记》，学生可能会认为作者的登山与其他游记中的登山有所不同，但无法表述清楚。对此，教师可及时设置相关问题，如一般游记写作具体包括哪些方面、《登泰山记》中有哪些游记的共性方面、作者为什么没有涉及游记的其他方面，从而一步步引导学生厘清作者的创作意图。第三种情况也非常普遍，这主要是由于在传统的教学观念下，教师的灌输式教学方式无法调动学生的主体性与积极性，学生无法深入理解文本内容与文言文基础知识，对其中涉及到的政治、经济、文化、博弈、哲理等问题自然较为肤浅。

基于以上三种情况，为充分增强学生的问题意识，并以问题引领学生开启想象思维与创造思维，教师就需要以学生为主体，摒弃传统的灌输式教学模式，抛开参考资料中的既有定论，站在学生视角与学生共同阅读、探讨文本，在师生之间形成一种互动交流氛围。在此过程中，师生很容易就会产生一系列问题。对此，教师就要积极请教学生，让学生主动通过合作去深入探究问题，从而得出正确答案，以此激发学生的问题意识。例如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，教师要引导学生根据孔子与四名弟子的对话，深入剖析每个人的志向和优劣。在这个过程中，学生既能够充分表达自己的见解与观点，也能够深入理解文本内容与人物形象；既彰显了学生的主体地位，也提高了学生的语文核心素养。

当然，学生提出问题、分析问题、解决问题过程，也是积累文言文基础知识的过程。事实上，在文言文教学中有很多疑问不应该产生，即某些基础知识学生应该掌握却没有掌握，从而导致产生不该有的疑问。究其原因，无非是教师“教”得不到位，学生“学”得不认真。但是无论是哪种情况，以学生为主体的教学观念不能变。因此，作为教师而言，就要时刻关注学生的认知水平并及时调整教学策略，从而确保学生能够基本理解文章内容。例如，对于中等难度的文言文，学生能够读懂百分之六十就可以，但是若要提高文言文阅读水平，则需要读懂百分之八十的内容。这就需要学生在文言文学习中不断积累基础知识，尤其是对词义的整合与归纳，以及在阅读中持续锻炼推断能力，即通过上下文语境理解某一句或某一段落的主要意思。在此基础上，就可以有效避免学生的无效问题，真正产生有探讨价值的问题。

毋庸置疑，文言文是中华优秀传统文化的有效载体，蕴含着丰富的教学价值。在新课程改革背景下，针对文言文教学，教师要积极转变教学观念，突出学生的主体性地位，盘活高中文言文教学的课堂氛围，让文言文课堂“活”起来，尤其是要强化师生之间的互动交流，从而助力学生提高文言文阅读兴趣，最终提升思想文化修养，促进自我精神成长。