课堂预设和生成的观察与思考<br/>——以高中生物《遗传因子的发现》教学为例

课堂预设和生成的观察与思考
——以高中生物《遗传因子的发现》教学为例

2023-01-23马国兵

读写算(下) 2022年12期

马国兵

（甘肃省张家川县第一中学，甘肃张家川 741500）

在高中生物教学中，“教”与“学”应该是一个协调共处的关系，虽然以教师的教为基础、为架构，但是也要同时注重学生的学，避免教与学形成两极分化的问题。这就是课堂预设和课堂生成之间的逻辑关系。课堂预设代表着预先，代表着教师的授课逻辑，而课堂生成则代表着现实，代表着学生的实际学情。最常出现的问题，就在于过于重视了课堂预设，而轻视了课堂生成。教师预设某一生物教学内容简单易懂，但是实际情况中，这一生物教学内容在学生眼中却是抽象和烦琐的，难以理解。教师一笔带过却忽视了学生的课堂生成，这就导致了学习问题的堆积。针对这一问题，一方面优化教师的课堂预设，利用数据化分析技术提出合适的、恰当的教学方案；另一方面要重视学生的实际学情反馈，充分利用学生测评数据、利用学生问答答案数据，或者鼓励学生向教师提问，了解学生实际学情，及时调整课堂结构，以解决学生实际学情问题为原则，将课堂预设进行修改，满足课堂生成。

一、名词解释

（一）课堂预设与课堂生成

课堂预设即教师预设与教学知识点相关的授课逻辑，预设与教学知识点相关的核心问题，也预设学生在课堂上学习这一知识点应有的学习反应和收获，预设学生学习这一知识点可能存在的问题。而课堂生成和课堂预设在某种程度上是相对应的，现实情况中即便课堂预设再先进、再优秀，课堂实际教学过程中却非常有可能出现与预设不同的情况发生，也就是课堂生成。可能是教师的授课逻辑发生改变，例如导入过程教师原本准备用5 分钟时间展开，但是实际却用了8分钟，这就势必要挤压后面的教学安排。也可能预设核心问题发生变化，原本预设多个问题，如今仅一个问题就可以讲明白生物知识原理。也可能是学生预测学情和实际学情出现差错，教师预设学生能学懂的，但是实际学习中却出现差池，并未真正掌握。

课堂预设往往代表着教师的授课逻辑，基于教师对于课程知识内容的深度掌握以及对学生学习能力、学习状态等情况的了解，是预先的，而课堂生成则往往代表着学生的实际学习状况，是基于学生对教师教学内容的认识，以及基于学生本堂课的学习状态。事实上很多时候学生实际学习状态总是达不到理想状态，导致学生实际学情要比预设学情差。这种情况下就表现为学生学习中出现一些未懂的问题，如果不能及时解决，就会形成堆积问题，学习质量因此下降。陶行知教育思想中提出“教学做合一”，提倡教与学的协调统一，教师的“教”与学生的“学”相协调，但现实情况中很多时候都是教师的“教”大于学生的“学”，学生被动接受，这是急需解决的问题。

课堂预设致力于构建一个井然有序的课堂，而课堂生成则是在构建一个开放式的课堂；课堂预设是在构建一个高效学习课堂，而课堂生成情况则往往达不到理想状况。课堂预设是在指导学生学习方向，课堂生成则必须遵循学生的独立学习、自我思考。总之，分析课堂预设和课堂生成，应以前者为教学框架，以后者为教学目标，在发生矛盾的情况时应以解决课堂生成为主要，及时调整课堂预设。

（二）《遗传因子的发现》

本文将以《遗传因子的发现》一课为例进行说明。《遗传因子的发现》一课是人教版高一生物必修2的第一章内容，主要内容给学生讲授孟德尔的豌豆杂交实验，让学生了解亲本、母本、子一代、子二代等概念，了解易于区分的相对性状这一研究重要元素，学习杂交、自交、测交的实验基本原理，并因此了解孟德尔对分离现象的解释。最终还要能够正推和反推，能够利用分离现象基本原理和基本特征，推论遗传因子的传递过程。

二、精心准备课堂预设

（一）精准预设完整教学框架

一个完整的教学框架，应该包含“导入——互动——自学——总结反思——测评”等多个要素，多个要素可适当调整，不过每个要素都有着独到的教育价值，并不能消去，否则会影响到课堂教学质量。

于“导入”而言，在课堂最开始阶段，教师通常只需要花费5 分钟左右时间，向学生讲一个小故事，或者抛出一个有探讨价值的话题，迅速激发学生的学习兴趣，学生会迫不及待地解密答案，就会更深地投入到学习之中。例如在《遗传因子的发现》一课中，教师可以举例骡马、狮、虎等例子，可以举例父母肤色正常，但是却生出了有病的孩子，而追究祖籍，却发现祖辈也有同样病例。或者提问学生有些常见的遗传病比如糖尿病、哮喘、近视眼等，是通过何种方式从父母身上流传到孩子身上，通过给学生设计问题，激发学生的学习热情。

于“互动”而言，构建开放互动式课堂，让整个课堂变得活跃起来。教师可向学生提问，学生也可提出自己的困惑与不解，或者围绕一个共同话题，师生展开探讨，或者学生之间以小组为单位展开探讨。这都是互动课堂的形式，通过课堂互动的方式，引导学生更好地理解知识内容。

于“自学”而言，是新课改强调的教学策略，也是最能体现课堂生成的策略。在课堂上除了教师讲授之外，应尽可能多让学生进行自主学习，学生通过自主学习，才能生成相应的知识理解和困惑不解，后续教师再通过讲授，促使学生将知识理解内化于心，并解决困惑不解，学习自然更加深刻。而实施过程则是教师给学生布置学习任务清单，而学生通过自主学习并回答任务清单上的问题，作为学习反馈，教师再检查学生的任务清单，对其中不正确的内容进行解答。

于“反思”来说，让学生自主总结生物知识，用自己的话将学习的生物知识说一遍，或者反思自己的学习过程以及学习成果，形成独到的学习见解。例如在《遗传因子的发现》一课中，遗传因子的推演过程就像是一个概率学过程，有着特定的逻辑，让学生自己总结一遍，会有更好的效果。

于“测评”而言，往往在教学的最后环节，教师出相应习题检查学生的学情状况，并检查学生的习题测评情况，对其中存在的问题即刻说明，或留待课后或下一堂课进行问题解决。每一个环节是怎样的顺序、每一个环节安排多少时间、一个小知识点大致安排多少课时，依次类推，这就是教师逻辑的体现。每个教师的授课逻辑不同，但总的教学框架预设却是相似的。

（二）教师妥善准备问题

在课堂教学中，“问题”是一个很关键的要素，它串联在教学所有环节之中，教师也会在教学前期预设问题，预设的问题越充分，问题的教学价值就会越高，课堂教学质量也会越高。

教师妥善准备问题需要注意到以下几点原则。一是问题的全面性。围绕要讲授的生物知识点，教师需从多个角度准备问题，对着一个生物知识点进行全面剖析，并且相关的问题要形成链条，一步步引导学生进入学习状况中。例如在《遗传因子的发现》一课中，根据教学内容可大致预设六个核心问题：1.豌豆作为实验材料有哪些优点；2.有关于性状/相对性状的问题（可设提问题、判断题等）；3.多方面概念定义相关问题；4.遗传因子的架设是什么；5.说明测交的作用，它对于分离现象的解释达到了怎样的贡献；6.解释分离现象的规律和实质。这六点是教学核心问题，也是具有问题链条特性的，是在循序渐进提出问题。

二是需要注意问题的生活性，从而激活学生的思维，促使学生围绕生活现象解决实际问题。例如在《遗传因子的发现》一课，针对孟德尔杂交实验提出问题：纯种高茎豌豆与矮茎豌豆杂交，子一代和子二代的特性说明了什么？豌豆杂交能否和人体生育联系？还有什么东西能作为实验材料，生物是否能够有目的地改变自己的基因或其他可遗传因子？

三是注意问题的层次性，教师可以准备层次化的问题，也就是准备不同难度的问题，不用太过复杂，只需要将准备的问题简单分为ABC 三层即可。准备层次化的问题是为了对不同学习能力的学生提出不同难度的问题，满足不同层次学生的学习需求，不至于难倒学习能力不足的学生。

三、及时解决课堂生成

（一）关注教学时间，有序展开各个步骤

课堂上是一个有序的教学过程，教师准确把握课堂教学节奏，关注课堂教学时间，有序地展开每一个课堂教学环节，包括“导入——互动——自学——总结反思——测评”，尽可能让课堂教学环节符合预设时间。如果超出了预设时间，肯定要挤压后面的环节，或者让本堂课教学内容完不成，只能留待下节课完成，或者减少某一环节，比如减少测评环节，这都是不利于课堂质量的。因此，教师根据课堂预设结构的动态生成状况，保证大体不失的情况下适当微调，整体要赶得上进度。如前一环节出现超出预设时间的问题，后一环节就要严格把控或者压缩预设时间。整体而言，课堂教学环节预设时间和预设内容，教师根据实际情况而定，如课堂生成良好，酌情将一部分教学内容放到下堂课上讲也是可行的。

（二）准确了解学生的学习生成

学生的学习生成简单来说就是学生实际学情状况，究竟学懂了没有，还有哪里没有弄懂，只有教师精准了解这些，才能对症下药解决学生的学习生成。而教师如何了解学生学情呢？主要通过三个环节，一方面是课堂互动，课堂互动是教师根据学生的互动语言，发掘学生的实际生成学情，并及时针对学生的实际生成学情进行解答。二是学生提问，课堂教学程序按照教师的逻辑进行，也可以是让学生提出问题，让教师在课堂教学程序围绕学生的困惑解答，相比于前者，后者更有意义。爱因斯坦就层次说过：“提出一个问题比解决一个问题更加重要。”要知道学生在相对独立、自主的学习过程中，他们会产生对数学知识点的思考和理解，相应的也必然会产生困惑与不解，这时候教师鼓励和引导学生将困惑与不解提问出来，并进行解答。三是问题测评。在教学最后阶段，教师布置一定的问题，以习题的方式提问学生，让学生运用已经学习到的生物知识解决习题。这个过程不仅可以让学生加固生物知识，提升习题演练的能力，更重要的是利用问题检验学生的学情，学生学懂了没有、学到了哪个层次、哪里还比较薄弱、课堂生成是怎样的，都会在习题测评中体现出来。

（三）及时解决学生的学习生成

对于学生课堂学习实际生成，应及时予以解决，不要形成问题堆积。实际上，教师预设的教学内容学生未理解，或者学生提出教学之外的问题，都属于课堂生成。大部分疑惑型课堂生成可以立刻解答，一些课堂拓展性生成可留待课后拓展学习。

例如在《遗传因子的发现》一课中，学生写遗传图解总是容易出错，对于符合、表现型、比例等漏写或写错，疏于疑惑型课堂生成，原本应掌握的知识没有掌握。教师回应时要具有耐心，善用激励策略，讲遗传图解怎么写，符号、表现型、比例等应该怎么写再讲一遍，将容易出错的内容多讲一些，促使学生提升。

又例如，在“相对性状”这一模块学习中，教师提出问题：“在动物上有哪些相对性状？”学生学习了植物上的相对性状是从种子形状、子叶颜色、种皮颜色、豆荚颜色、豆荚性状、花的位置、茎的高度等方便辨识的，继续开阔思维，分析动物的相对性状，比如有无鳞甲、毛发颜色、毛发长短……。有的学生想不出来，有的学生则思维如泉涌，教师一视同仁，将学生的课堂生成猜想记录在黑板上，逐一对比分析，看是否合理、是否有相对属性，从而让学生对相对性状这一概念有更深刻认识。

再例如，学生提问：“控制不同性状的遗传因子的分离与组合是怎么达到互不干扰的呢？”这一拓展性问题代表学生在思考更深刻的东西，教师及时解释，可以理解为控制不同性状的遗传因子之间没有物理上的连接，a 和b 不在同一条染色体上，二者所在的染色体互不影响。