高校推进深度学习视域下双线混融教学新形态的现实问题与路径选择

罗 纯，吴志聪，吴先勇

(1.百色学院 旅游管理学院，广西 百色 533000；2.云上广西网络科技有限责任公司，广西 南宁 530000；3.百色学院 国际教育学院，广西 百色 533000)

一、深度学习、双线混融教学及其契合性

(一)深度学习

深度学习是21世纪以来学界研究的热点。1976年，美国学者首次提出深度学习和浅层学习概念，此后，深度学习就一直受到广大教育学者的密切关注，深度学习理论不断发展。国外学者主要从E-learning环境下的深度学习、计算机领域的深度学习、学习科学视域下深度学习的教学应用、深度学习过程与结果等四个方面对深度学习进行了研究[1]。詹森和尼克尔森从设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、获取新知识、深度加工知识、评价学生学习方面等阐述了深度学习的7个策略[2]11-20。学习科学视域下深度学习的教学应用研究，主要研究了学科的新型教学模式、高阶思维能力的培养研究、教学策略等，认为基于问题的学习、基于项目的学习等新型教学方法更能促进学生的深度学习。

国内深度学习研究始于2005年，2013年以后对深度学习的研究逐渐深入。深度学习是指在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并解决实际生活问题的意义生成的过程[3]。常立娜认为：深度学习具有对知识的深度理解、高阶思维的认知重构、交往互动的深度参与、行为和感情的高投入、真实情境挑战性问题的分析解决、主体成长的积极投入等特征，是一个认知、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动过程[4]。一些学者研究了个性化深度学习模型、基于问题解决的深度学习模型、基于学习元的双螺旋深度学习模型。

从布鲁姆教育目标分类来看，浅层学习是对知识进行简单描述、记忆或复制，属于“知道、理解”层次；深度学习是对知识的深层理解，关注实际问题的分析解决，属于“应用”“分析”“综合”和“评价”层次。深度学习强调问题导向，主动建构知识、重构认知图式，对原有知识经验进行重构形成新知识，并迁移应用到新的情境，高阶思维得到发展。深度学习过程中注重自主、探究、合作学习，教师与学生完成学习目标的设定、学习资源的开发、开放学习环境的创设等。学生的学习需求和愿望被最大限度地激发，全身心投入学习，认知、情感、意志、行动等方面得到了全方位成长。

(二)双线混融教学

双线混融教学是由混合式教学演进发展而来，是新型冠状病毒肺炎疫情催生的结果。

国内混合式教学研究始于2002年，从2009年开始对混合式教学模式的研究逐年增加。笔者通过“CNKI中国知网”进行精确搜索，以“高校 混合式教学”为篇名，检索到2012—2017年共有文章20篇，2018年至今共有文章125篇；以“大学 混合式教学”为篇名，检索到2012—2017年共有文章3篇，2018年至今共有文章11篇；以“混合教学 深度学习”为篇名，检索到共有文章29篇；以“高校 混合教学 深度学习”为篇名，共有文章1篇。从文献研究发现，学界对混合式教学研究越来越关注，但是对“混合教学 深度学习”和“高校 混合教学 深度学习”的研究较少。学者们围绕混合式教学的概念、学习环境、教学设计与流程、教学模式等开展了研究。张锦和杜尚荣认为：混合式教学是一种采用现代信息技术，并将整个教学流程进行混合的教学模式，其中包含教学空间、教学时间、教学方式和教学评价四个方面的混合[5]。张倩和马秀鹏从混合式教学模式的教学方式、教学流程、教学内容、评价体系及智能化信息化等方面提出建议[6]。有学者还研究了翻转课堂、互动混合教学模式、“网络教学平台+BOPPPS”混合教学模式、线上线下融合的“1+6”模型混合教学模式。

双线混融教学研究始于2020年。笔者通过“CNKI中国知网”进行精确搜索，以“高校 双线混融教学”为篇名，检索到共有文章9篇；以“大学 双线混融教学”为篇名，检索到共有文章2篇；以“混融教学 深度学习”为篇名，检索到共有文章2篇；以“高校 混融教学 深度学习”为篇名，检索到共有文章2篇；以“大学 混融教学 深度学习”为篇名，检索到共有文章0篇。邱燕楠和李政涛于2020年在混合式教学概念的基础上提出了双线混融教学的概念，从“时间层面”“形式层面”“结果层面”阐述了“混融”的含义，认为双线混融教学具有“融通”与“共生”的基本特征，分析了教师“双线混融教学胜任力”的构成[7]。李政涛认为在已有“混合教学”概念的背景之下，之所以还要提出“双线教学”，是因为“混合教学”中的“混合”一词，具有“线上教学”与“线下教学”的混合、“多种教学工具或方法”的混合、“各种教学理念”的混合等多种理解的可能，而“双线教学”明确指向“线上教学和线下教学”这两条线，“双线”，不仅重在“双”，更突出了“线”；之所以强调“双线融合”，是因为虽然随着信息技术的演进和催化，早已产生了“双线教学”，但之前的状态，更多是“分离”或“割裂”，大多时候是“各行其是”，虽然也有两者结合的研究，但并非主流，更多是“双线交替”或“双线并存”，而不是“双线融合”[8]。朱德全和罗开文分析了双线混融教学成为高校未来教学新形态的外部逻辑和内部逻辑，认为新型冠状病毒肺炎疫情促使线上教学与线下教学走向融合，双线混融教学新形态是高校的客观需要和必然趋势，分析了高校双线混融教学的现实障碍，提出了高等教育推进双线混融教学新样态的路径[9]。祝智庭和胡姣研究了OMO 线上线下融合教学模式[10]；邓晓宇和张品以“计算机辅助翻译”课程为例研究了SPOC双线混融教学模式[11]。双线混融教学指以促进学生学习与发展为逻辑起点，通过信息技术与课程教学深度混融，以建立和谐的师生关系为核心，以线上线下的教学空间、教学资源、教学交互、教学管理和教学评价等教学活动要素相互混融为重点的一种新型教学方式[12]。双线混融教学是一种双线融通整合的“共生”“共存”“共融”教学模式，呈现出以学为本、时空自由、资源丰富、交互多元、评价多维的特征，打破了“线上线下”“家内家外”“校内校外”的边界，加快了线上教学与线下教学、校内教育与校外教育、居家学习和在校学习各种融合的步伐。SPOC双线混融教学整合各种教学资源，形成生动的学习情境，通过线上与线下的学生自主学习和教师辅助教学，构建了操作性强的线上与线下多元混融的评价体系，从而实现深度学习。OMO是一种兼容混合学习和混成学习、实体空间之间和数字空间之间无缝联通的智慧化双线混融的个性化服务教学模式。OMO教学模式通过新技术构建全方位、全场景、全过程的无缝学习环境创新教学方式和学习方式，实现同步与异步、真实与虚拟、线上与线下的无边界融合。目前，国内主要采用“到校上课+网课”“集中同步式+分布式同步”“双师课堂”等授课形式，主要有多通道串连融合和多通道并联融合两种形式的学习场景。

(三)双线混融教学与深度学习的契合性

双线混融教学有利于深度学习的实现，在教学主体、教学时空、教学资源、教学交互和教学评价等方面与深度学习具有高度契合性。

第一，双线混融教学与深度学习在学习主体上具有契合性。深度学习强调学生自主、合作、探究主动建构知识，注重促进学生自主性发展；双线混融教学主张以学生为主体，具有“先学后教”“有教有学”或“先教后学”等特征，教师教学活动和学生学习活动“共生”“共存”“共融”，充分激发学生的主体性和思维，从而实现深度学习。

第二，双线混融教学与深度学习在时空上具有契合性。深度学习强调广泛阅读、整合资源、交流思想，实现对知识的深层次理解，进而运用知识分析解决真实问题。双线混融教学力求构建线上线下混融的教学时间和空间。利用互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能、5G等新技术把物理空间、网络空间和社会空间互联互通互融，使教学时空自由转换和联合，学生可以自主、灵活地选择学习时间和地点，打破传统课堂禁锢的时空链。双线混融教学可以通过线上与线下混融的时空为学生的深度学习挖掘交互深度，拓展交互宽度，扩大交互对象范围，为学生广泛阅读、整合资源、交流思想、激发高阶思维、解决问题提供时空条件，从而实现深度学习。

第三，双线混融教学与深度学习在教学资源上具有契合性。深度学习是一个自主建构知识、深度理解知识、高阶思维深度参与、分析解决挑战性问题的学习过程，教师必须提供足够的知识、案例、习题、挑战性问题等课程资源，有了丰富多样的课程资源，学生才有知识可重构、可理解、可整合和可评价，进而应用知识分析解决问题，实现深度学习。双线混融教学力求开发和利用线上线下混融形式多样、内容丰富的课程资源，如线上的网络课程、网络信息资源和线下的多媒体课件、教材等课程资源。线上资源与线下资源共通共融共生，相互补充，为学生深度学习提供坚实的资源基础。

第四，双线混融教学与深度学习在交互上具有契合性。教学活动是师生之间和生生之间多元、多向互动交往的过程。双线混融教学力求构建线上线下混融的学习共同体，拓展教师、学生、智能教学助理之间的多渠道交流互动。学生在自主、合作、探究的学习活动中，不断地进行多层次交互，通过师生的双向深度互动或与校外行业专家互动解决学习中的难题；利用新技术将线上互动与线下互动融合，形成多元主体参与的教学互动状态，师生之间、生生之间进行综合的整体思维与辩证思考，开展深刻的反思与批判，创造性地解决问题并生成新知识，进行灵活的实践与创新。学生自觉对自身认知结构和学习过程进行批判性审视，教师对自身的教学进行调控，使每一位学生的思维与潜能得到充分激发，促进学生自主性创造性运用知识分析解决问题，从而实现深度学习。

第五，双线混融教学与深度学习在学习评价上具有契合性。学习评价可以检测学习目标的达成度，是双线混融教学的指挥棒。深度学习评价是指向学习的过程性、自主性和理解性的评价，即在于评价学习过程中学生是否积极主动学习，知识与认知是否理解和重构，高阶思维是否深度参与，是否充分互动，在挑战性问题的解决过程中是否有突破创新。双线混融教学力求构建线上与线下混融的学习评价体系，系统变革传统线下学习单一的学习评价主体、评价内容、评价方式等。线上学习评价重在对知识掌握的评价，即对概念、原理等知识的理解、记忆和描述的评价；评价主体可以是教师、学生，也可以是学习信息系统本身；评价的形式可以是对学生学习过程的评价，即通过问题讨论、练习、单元测试等形式进行形成性评价，也可以是期末考试等终结性评价。线下学习评价主要评估学生综合应用知识分析解决问题的能力，主要由教师、学生进行评价，对学生分析解决问题的过程、成果等进行评价。在双线评价的过程中，把线上与线下的评价在时空上融合，相辅相成，把学生的学习活动由浅层学习推向深度学习。

二、高校推进双线混融教学新形态形成的现实问题

新型冠状病毒肺炎疫情促使双线混融教学研究与实践步伐加快，双线混融教学新形态成为高校教学发展的必然趋势。但是，高校推进双线混融教学新形态面临着对双线混融教学与深度学习认识不深、教学管理不适应双线混融教学、师生胜任双线混融教学难度较大、双线混融教学信息化与智能化教学环境建设滞后、双线混融教学课程资源供给存在短板等现实问题，阻碍了双线混融教学新形态的发展。

(一)对双线混融教学与深度学习认识不深

双线混融教学是在双线混合式教学基础上发展形成的教学新形态，是互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能、5G等新技术以及新型冠状病毒肺炎疫情和国家政策多重因素推动的结果。双线混融教学作为高校教学新形态，对其的研究与实践还处于探索初期。学界分析了混合式教学与双线混融教学的关系，认为从混合式教学到双线混融教学蕴含着一种从“双线混合”到“双线混融”，再到“双线混融共生”的演进逻辑[12]。对高校双线混融教学与深度学习的内涵、特征、路径和模式等进行了一定的理论研究，个别教师结合具体课程进行了一定的实践探索。笔者从文献和调查研究发现，对“双线混融教学”“双线混融教学深度学习”的研究较少，对高校中该方面的研究就更少。可见，对“高校双线混融教学”“高校双线混融教学深度学习”的研究还停留在个别学者的研究与实践上，还没有引起强烈反响，也没有发现大规模的研究与实践；从高校教师教学能力提升培训来看，较少涉及双线混融教学的内容。高校对深度学习视域下双线混融教学的研究不多、认识不深、重视不够，没有形成教学理念和落实到教学改革的顶层设计之中，更没有引领教师进行研究与实践。

(二)教学管理不适应双线混融教学

教学管理为双线混融教学保驾护航。但是，高校特别是部分地方高校教学管理系统还不完善。它们注重线下的教学资料管理和教学过程管理，而缺乏对线上教学资料、教学过程、教学生成性资源、教学反馈信息和教学评价信息等的管理。部分地方高校缺乏双线教学特别是线上教学的相关管理制度；双线教学系统建设滞后，大都是采用第三方教学平台，没有内嵌双线教学系统中的智能化教学管理模块，难以对师生线上的行为过程、教学空间、教学生成性资源、教学反馈信息和教学评价信息等进行有效管理。它们的教学管理方式单一，缺乏灵活性，主要对师生具有固定时间和固定地点的课堂教学进行监控考核。部分地方高校的教学质量监控手段落后，多采用人工监控，少用信息化与智能化手段对师生的教学活动进行灵活监控。这些高校缺乏线上与线下混融的多维教学评价管理，缺乏内嵌于教学系统中的教学评价工具，评价体系不完善。

部分地方高校对教师的教学评价重量化评价轻质性评价，重结果评价轻过程评价，重学生评价轻教师自身评价和同行评价。比如，部分地方高校的量化教学评价结构中，学生评教占评价总分的60%，而领导、督导、同行和自评才占评价总分的40%。有的学生对教师的评教竟然是满分，一些学生对教师的质性评价没有意见和建议，而对应的量化评价分数却很低，表现出评价的随意性。对学生要求越严格的教师，其教学评价分数越低；而对学生要求越宽松的教师，其教学评价分数却越高。此外，部分地方高校对学生的学习评价重终结性评价轻过程性评价，重知识评价轻能力与素质评价。双线混融教学的线上与线下教学时空融为一体，教学时间、地点、形式和方式具有确定性与不确定性、弹性化与灵活性等特点，线上与线下教学在时间上和空间上的转换需要根据课程资源、教学内容、学生学习等实际情况灵活确定，需要线上线下融合的教学管理和教学评价，传统的教学管理不适应双线混融教学的运行。

(三)师生胜任双线混融教学难度较大

师生的教学胜任力是一个不断动态变化的过程，数字教学、在线教学、混合教学的发展对师生提出了数字教学胜任力、在线教学胜任力、混合教学胜任力的要求，双线混融教学的发展也对师生提出了混融教学胜任力的新要求。混融能力是教师双线混融教学胜任力的核心，以数字教学、在线教学和混合教学的胜任力为基础。双线混融教学使课堂教学生态系统发生变更，教师面临着“教师的知识输出量容易失衡”“教师对学生的评价难度增加”“学生差异性加深”的挑战[13]。一种倾向是部分教师认为传统的线下教学效果很理想，对双线混融教学态度冷漠，甚至是抵制和反对，不再深挖课程资源，导致教学中知识供应不足；部分教师的数字化思维和意识薄弱，数字识别、筛选、处理和创新能力较弱，对信息化、智能化的教学硬件和软件的使用不熟悉。大部分教师对双线混融教学的研究与实践少，双线混融教学设计与实施的能力薄弱，特别是缺乏“观念混融力”“方法混融力”，对双线混融教学的目标设定、教学内容的整合、教学方法的选择、教学过程的设计以及教学的组织管理感到难度大，致使部分教师仍然采用传统教学方式。另一种倾向是部分教师过度依赖线上教学，线上课程资源投放过多，学生对知识和信息的选择与吸收较为困难。兼顾双线，将混融的教学模式更好地实践及运用，这对教师来说是一个极大的考验，也是漫长的研学过程[14]。混融能力也是学生混融学习能力的核心，学生自中小学到大学长期处在“满堂灌”“题海训练”的学习状态，对双线混融教学所需要的自主学习和深度学习要求不适应。大学生使用智能手机或电脑上网购物、聊天、玩游戏很熟练，但对学习软件的使用却很陌生，从而影响了双线混融学习的积极性和效果。

(四)双线混融教学信息化与智能化教学环境建设滞后

双线混融教学需要先进的信息化与智慧化新技术条件作为支撑，但是，目前高校的信息化与智慧化新技术条件仍然薄弱。部分高校信息化与智慧化的硬件设备陈旧，软件系统设计滞后、运转速度较慢，网络不太稳定、不时出现障碍；教学管理平台智能化水平较低、系统容量不大，各种系统独立、整合性差，难以满足教学实践、教学管理、教学反馈、教学评价等双线混融教学的需求，影响了师生采用双线混融教学的积极性，阻碍了双线混融教学新形态的发展。

(五)双线混融教学课程资源供给存在短板

双线混融教学需要形式多样、内容丰富的线上线下课程资源作为支撑。教师把自身的知识经验、教材、多媒体课件等进行整合形成线下课程资源，借鉴现有线上课程资源、教材等，整合开放形成微课、网络课程等线上课程资源。线上教学特别是双线混合式教学的发展促进了高校课程资源的开发与利用，新型冠状病毒肺炎疫情发生以来，新增了更多的线上课程资源。但是，部分高校仍然存在课程资源供给质量不高、学科课程不齐、融合度不高等短板。一些教师把线下的教学大纲、PPT、上课录像等直接上传就成为线上课程，线下线上课程不融合，质量不高；一些课程线上资源版本有几个甚至几十个，而一些课程极少甚至没有线上资源；部分教师直接引用其他平台的课程资源，或者用其他平台的课程资源稍作改造，教师自主开发的课程资源不够多。课程资源供给的短板阻碍了双线混融教学新形态的形成。

三、高校推进双线混融教学新形态形成的路径选择

高校双线混融教学新形态的形成与发展是一个长期的过程，针对阻碍双线混融教学新形态形成的现实问题，亟待高校深化对双线混融教学与深度学习的认识，完善信息化与智慧化双线融合的教学管理方式，培养师生对双线混融教学与深度学习的认同感和胜任力，优化双线混融教学信息化与智能化教学环境，补齐双线混融教学课程资源供给短板，从而推动双线混融教学新形态的形成。

(一)深化对双线混融教学与深度学习的认识

双线混融教学是在混合式教学基础上发展而来的一种“双线共存”“双线混融”“双线共生”“双线共时”的教学模式，混合式教学在理论上和实践上为双线混融新形态的形成奠定了良好基础。一是充分认识双线混融教学新形态的发展趋势，认识深度学习对创新性人才培养的重要性，认识双线混融教学对实现深度学习的价值。在混合式教学研究与实践的基础上，进一步深化对双线混融教学与深度学习的认识，深刻理解双线混融教学和深度学习的内涵、本质和优势，从而形成双线混融教学与深度学习的理念，并融入学校教学改革的顶层设计。二是通过不断开展双线混融教学理念大讨论，加强对教师进行双线混融教学的理论与实践能力的提升培训，营造双线混融教学改革的浓厚氛围，使师生通过“了解——理解——认同——内化”的过程，把双线混融教学与深度学习理念转化为个人理念和教学信念，进而落实到教学实践。三是以教学改革项目研究引领教师学科和课程的双线混融教学研究与实践。通过对双线混融教学的深入研究，逐渐认同双线混融教学，形成新的教学理念，推动学校双线混融教学新形态的形成。

(二)完善信息化与智慧化双线融合的教学管理方式

教学管理是双线混融教学运行的保障。一是建立学校、职能部门、二级学院、教研室四个层级的教学管理组织体系，明确各层级教学管理组织的职责。学校领导小组负责双线混融教学与深度学习理念的规划，把双线混融教学与深度学习理念落实到学校教学改革的顶层设计中，协调、组织和指导双线混融教学改革的实施。教务处等职能部门负责组织、协调和督导学校双线混融教学改革实践的整体推进。二级学院负责具体学科、专业的双线混融教学改革实践的整体推进。教研室负责组织教师对专业课程双线混融教学改革的研究与实践。网络信息与教育技术中心负责做好双线混融教学改革技术条件和课程资源平台的保障工作。二是完善信息化与智慧化教学管理系统。利用互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能、5G等新技术，建设双线教学系统，完善内嵌的教学管理模块和教学评价工具，对师生的线上线下教学活动过程与结果进行实时跟踪监控，形成线上线下数据，作为教学评价的重要依据。三是构建科学、客观、完善、可操作的双线混融教学评价体系，用科学的教学评价引领教师的教和学生的学。坚持线上评价与线下评价融合，形成性评价与终结性评价融合，量化评价与质性评价融合，知识能力与素养评价融合，科学设置领导评价、教师评价、自我评价、学生评价、系统评价等各个评价主体在教学评价中所占的比例，使教学评价真实可信且科学有效，切实发挥教学评价对教师的督导和激励作用。构建科学的学生学习评价体系，对学生线上学习评价重在对知识掌握的评价，即对概念、原理等知识的理解、记忆和描述的评价；线下学习评价主要评估学生综合应用知识分析解决问题的能力。线上学习评价与线下学习评价相融通，既重终结性评价又重形成性评价。

(三)培养师生对双线混融教学与深度学习的认同感和胜任力

师生的认同与胜任是开展双线混融教学和实现深度学习的前提。一是培养师生对双线混融教学与深度学习的认同感。学校通过讨论、培训和宣传，使师生认识到互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能、5G等新技术时代的教学改革势在必行，双线混融教学与深度学习是高校教学发展的必然趋势，是创新型人才培养的要求，从而让师生树立双线混融教学与深度学习的新理念，在心理上认同双线混融教学与深度学习。二是培养师生双线混融教学与深度学习的胜任力。教师的双线混融教学胜任力是指教师能够胜任双线混融教学实践并获得优秀教学成效的核心竞争力，即将“线上教学”与“线下教学”相关的知识、态度、动机、价值观和技能综合融通为“混融力”的教学胜任力，具体包括“观念混融力”和“方法混融力”[7]。学校通过开展专题培训、协同教研、沙龙研讨和教学技能竞赛等活动，设立双线混融教学专项改革项目等方式与途径，培养教师的教学管理平台使用、教学资源整合开发、双线混融教学设计、教学组织管理等“观念混融力”和“方法混融力”，使教师深刻理解双线混融教学与深度学习的理论，以学习科学、课程与教学理论等引领双线混融教学。从学科和课程等方面探索双线混融教学与深度学习的模式，科学设计与实施双线混融教学过程。通过专题培训，让学生掌握教学管理平台使用和双线混融学习方法，学校为学生提供双线混融学习的条件，让他们通过双线混融学习的实践操作，提升获取信息、筛选信息、加工整合信息、表达交流信息、利用信息和信息技术开展双线混融学习与研究的能力，深刻感受双线混融学习的效果，激发学生双线混融学习的积极性和主动性。

(四)优化双线混融教学信息化与智能化教学环境

信息化与智慧化教学环境是高校双线混融教学的物质基础，只有具备泛在性、连接性、交互性、开放性、协作性、差异化和个性化等智慧型教学环境，才能实现双线混融教学环境无缝衔接、无缝切换，有效支持双线教学协同运作、融合开展。线上智慧学习环境的构成要素包括智能支持、资源、学习社群、教学社群、学习方式、教学方式等六个部分；线下教学环境要体现与线上智慧教学环境的融合性，利用智能化情境感知、全向交互、环境、资源智能管控等技术衔接线上教学，实现学习过程无缝迁移，促进线下课堂交互开展，形成人、物质、技术、资源、环境等课堂组成要素之间的良好互动[15]。一是建设完善信息化与智慧化教学管理平台。更新信息化与智能化教学硬件和软件设施，整合运用互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能、5G等新技术，提高信息化与智慧化水平，完善教学管理系统线上与线下教学、管理、监督、反馈、评价等各项功能，提高教学管理的整体融合效能。二是引进和培养高水平信息技术与教学融合的复合型专业技术人员，加强信息技术团队建设，为教学环境提供技术支持。实现线上线下教学与服务的共享共通，通过数据驱动的方式打通物联网、社会网和知识网，汇集教学过程中的各种数据，创设一体化无边界的学习生态环境；关注面向智慧教育的学习和体验，解决学习内容与智慧教育环境的匹配融合问题，推动智慧教学、智慧学习、智慧管理、智慧生活、智慧文化从低维向高维跃迁[10]。

(五)补齐双线混融教学课程资源供给短板

双线混融教学的课程资源包括线上资源和线下资源，线上线下一体化课程资源为高校双线混融教学提供有力支撑。一是教师要筛选、转化、重构现有优质课程资源。在确定双线混融教学课程目标基础上，根据学生的学习基础、能力、兴趣，坚持优质优先、适合实际、利于线上与线下资源统一的原则，筛选现有的线上与线下课程资源，并根据教学实际对筛选出来的课程资源进行转化重构，使线上与线下资源有机融合，不重复、不交叉、不割裂、不分离，相互衔接、融会贯通、有机统一，做到形式和内容整合融通，共同构成混融的教学内容整体，形成双线混融的一体化课程资源。二是保证课程资源的丰富性和前沿性。学校按照课程需要及学生需求开发课程资源，既要有知识性、工具性资源，又要有实践性资源；既要有动态资源，又要有静态资源；既要有案例或成果资源，又要有评价性资源等多种类型资源[14]。学校还要做到不拘泥于教材，根据实际需要，将最新科研成果和发现融入课程资源，做到课程资源与时俱进，时时更新，保障课程资源的前沿性[16]。三是树立大课程资源概念。高校要利用区块链技术构建区域课程资源联盟，构建“互通共享”的资源体系，共享双线混融教学系统中的云资源管理系统，建立高校之间教学和学习共同体，打通各高校学生在线学习接口，探索课程、资源、数据等深度共享的有效路径，创建开放合作的环境，完成课程资源以及应用数据的共享，最终提升“金课”资源的应用效益。此外，高校还要通过融合云平台共享私有云资源，利用资源平台的用户评价数据和筛选机制，选取优质教育教学资源供学习者使用[12]。

高校教学形态从混合式教学向双线混融教学演进，并把实现深度学习作为追求目标。高校只有深化双线混融教学的理论研究，特别是从学习科学、心理学理论、课程与教学理论、信息技术理论等梳理双线混融教学的理论基础，探索双线混融教学的基本原理，为双线混融教学的价值认识、教学管理变革、教学环境优化、师生教学胜任力培养、课程资源开发、教学设计与实施和教学评价体系构建等提供理论依据，并引领双线混融教学实证性实践研究，才能推进双线混融教学新形态的形成，促进教学高质量发展。