临床医学教学基地“一体化”教学模式试点分析与评价

卢 毅，李雨璘，胡一梅，罗晓红，毕 林，唐 陈，胡国铅，朱鸿秋*

（1.成都中医药大学 医学与生命科学学院，成都 610041；2.成都中医药大学 教务处，成都 610041）

自2012 年卓越医生培养计划提出以来，临床医学专业改革重点从学生和教师、理论和实践、校内和校外多层面、多渠道开展，教育部、卫生部发布的《关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》（教高〔2012〕6 号）[1]要求五年制本科临床医学人才培养模式，应加强医教结合，强化临床实践教学环节，增加基层见习，严格临床实习过程管理，实现早临床、多临床和反复临床；《中国本科医学教育标准——临床医学专业》[2]中要求临床课程开展床旁教学，同时要求在校医学类学生与附属医院的生均床位比1∶1。

作为西部地区的医学院校，为达到床旁教学、践行反复临床，实现医学生培养的技能目标，推进医教协同，成都中医药大学（以下简称“我校”）临床医学专业探索了临床教学基地“一体化”人才培养模式，于2017 年在A 市A 医院（简称A 医院）、B 市B 医院（简称B 医院）试点开设了临床医学“一体化”教学班，学生从大四起学习、生活均在医院内，上午上专业理论课，下午到病房观摩见习，将理论教学和临床见习融为一体。

为评价“一体化”教学班的教学质量，比较不同基地的教学情况，本文对“一体化”教学班、在校班级学生成绩数据进行全面分析，对临床医学2014 级、2015 级两个年级学生的在校成绩、基地学习成绩、毕业考试成绩和考研情况等方面进行分析比较，从各个方面反映基地教学的实际情况，为临床医学“一体化”教学班的同质化教学和管理提供数据支持，为客观评估“一体化”教学试点班的教学质量、教学水平提供参考。

一、对象和方法

（一）研究对象

我校临床医学2014 级、2015 级学生，在大三课程结束后，采用自愿报名和随机抽取的方法将2 个年级共120名学生分到A 医院和B 医院学习。基地统一执行学校的教学计划，统一大纲、考核方式，与学校同步开展教学，课程结束后统一考试；临床实习结束后回学校参加统一的毕业考试，毕业理论考试采用机考，内容涵盖最新版国家执业医师考试大纲规定的考点（临床医学部分），毕业技能操作考试采用临床客观结构化多站考试（OSCE）模式，范围参考我国临床执业医师资格考试，含问诊、查体、护理及急救考站、内科技能考站、外科技能考站、妇产儿科技能考站共14 个考站。

（二）方法

将2014 级、2015 级2 个年级学生在本科期间的所有成绩导出至Excel 表中，使用统计软件SPSS23.0，对分班前的在校成绩、到教学基地后的所有课程成绩、毕业考试成绩和考研情况进行统计分析。采用统计并比较3 个学年共6 个学期的平均学分绩点和平均成绩。

（三）统计学方法

采用t 检验、方差分析和秩和检验对数据进行统计学检验。

二、结果

（一）基本情况

我校临床医学2014 级学生300 人，2015 级学生340人。对2 个年级学生分班前一年级到三年级的成绩进行汇总统计，涉及的课程包括系统解剖学、生理学、病理学、英语、体育等人文课程和基础医学课程，分析比较3 个学年共6 个学期的平均学分绩点和平均成绩。

对2014 级在校班级、A 医院和B 医院班级学生大一到大三的学分绩点进行比较，采用克鲁斯卡尔-沃利斯检验进行统计学检验，结果显示3 个教学班级学生的学分绩点无统计学差异（X2=2.949，P＞0.05）；对平均分进行比较，采用方差分析结果显示3 个教学班级学生的平均分无统计学差异（F=2.645，P＞0.05）（表1）。

对2015 级在校班级、A 医院和B 医院班级学生大一到大三的学分绩点进行比较，采用克鲁斯卡尔-沃利斯检验进行统计学检验，结果显示3 个教学班级学生的学分绩点无统计学差异（X2=2.742，P＞0.05）；对平均分进行比较，采用方差分析结果显示3 个教学班级学生的平均分无统计学差异（F=3.23，P＞0.05）（表1）。

表1 临床医学专业学生一年级到三年级成绩情况

（二）不同教学基地教学结果

临床医学2014 级、2015 级学生在教学基地学习课程有：内科学、妇产科、儿科学、妇产科学技能训练、儿科学技能训练、急诊与灾难医学、传染病学、神经病学、眼科学、耳鼻咽喉头颈外科学和口腔医学。

1.学生在基地学习期间总成绩

采用克鲁斯卡尔-沃利斯检验对2014 级学生四年级平均学分绩点进行比较，结果3 个班级学分绩点无统计学差异（X2=3.984，P＞0.05）；采用方差分析比较3 个班级平均分，结果显示无统计学差异（F=3.548，P＞0.05）（表2）。

表2 临床医学专业2014 级学生在基地学习成绩情况

2015 级学生四年级成绩总体平均学分绩点有统计学差异（X2=14.734，P＜0.05），A 班为（2.90±0.37），B 班为（3.24±0.36），在校班级为（3.20±0.44）；3 个班级学生成绩平均分也有统计学差异（F=10.54，P＜0.05），A 班为81.65 分，B 班为84.3 分，在校班级为83.53（表2）。

大学四年级的11 门临床课程中，2 个年级平均分最高的都是神经病学，2014 级最低的是外科学，2015 级最低的是急诊与灾难医学。2 个年级必修课成绩在不同基地的分布如图1 和图2 所示。

图1 2014 级不同基地必修课成绩分布

图2 2015 级不同基地必修课成绩分布

2.不同课程分析

临床医学2014 级内科学课程参考人数300 人，综合成绩为78.25±9.80 分，90 分及以上占5.7%，不及格率为3.68%。各教学班成绩近似呈正态分布，平均成绩在68～80分，其中在校班分数最高，为80.2 分；B 班成绩最低，为68分（图3）。采用单因素方差分析，结果显示B 班、A 班和在校班级成绩存在统计学差异（F=48.86，P＜0.05）。

图3 2014 级内科学考试成绩

2014 级学生的成绩中，只有外科学无统计学差异（F=4.610，P＞0.05），其他10 门课程在不同基地间均存在统计学差异（P＜0.05）。在校班级急诊与灾难、神经病学、耳鼻喉头颈外科、眼科学平均分最高，A 班儿科学技能训练平均分最高，B 班妇产科技能训练、传染病学分数最高。

2015 级学生的成绩中，只有神经病学无统计学差异（F=3.637，P＞0.05），其他10 门课程在不同基地间均存在统计学差异（P＜0.05）。在校班级传染病学分数最高，A 班儿科学技能训练、急诊与灾难、神经病学分数最高，B 班妇产科技能训练、耳鼻喉头颈外科分数最高（图4）。

图4 2015 级内科学考试成绩

（三）毕业考试

临床医学2014 级A 班、B 班和在校班级共299 名临床医学专业参加了统一组织的毕业考试。

1.理论考试

临床医学专业2014 级学生毕业考试理论成绩平均分为70.7。A 班平均成绩最高，为71.3 分；在校班级为70.9分；B 班平均分最低，为68.3 分（图5、图6）；采用单因素方差分析，结果显示B 班、A 班和在校班级毕业理论考试成绩无统计学差异（F=5.44，P＞0.05）（表3）。

表3 临床医学专业2014 级学生毕业考试成绩情况

图5 2014 级不同基地毕业理论考试成绩

2.毕业技能考试

临床医学专业2014 级学生毕业考试技能成绩平均分为79.66 分，中位数为80 分，成绩分布区间在58.8～93 分之间。B 班平均成绩最高为81.4 分；在校班级为79.6 分；A班平均分最低为78.4 分（图6）；采用单因素方差分析，结果显示B 班、A 班和在校班级毕业技能考试成绩无统计学差异（F=3.104，P＞0.05）。

图6 2014 级不同基地毕业技能考试成绩

三、讨论与总结

我国传统的临床本科生教育是“回顾性”学习，学生被动接受知识，单纯地实现基础知识与临床知识的转移，通过“一体化”教学班方式开展的“床旁教学”能在一定程度上激励学生主动学习基础知识，主动解决问题，实现基础知识与临床知识的结合。

就目前“一体化”班的成绩分析结果来看，不管是2014 级还是2015 级，学生在分到不同教学基地时是按随机原则进行分配，各基地学生的基线成绩无统计学差异。这批学生随后在不同教学基地开展临床专业课程的学习，每门课程结束后进行统一的期末考试，就课程成绩而言，部分课程在校分数高、部分课程基地分数高，各有不足和优势，在后期的学校和基地的深度交流中能充分融合，加强课程建设，优势互补，学生受益。

实习结束后返校参加学校统一组织的毕业考试，不管是理论考试还是技能操作考试，分数无统计学差异，提示学生在不同基地学习后，专业课程理论知识和临床操作技能掌握程度差异不大。

综合而言，我校开展的在不同教学基地开展的临床医学专业“一体化”班具有一定可行性，教学质量有一定保障，值得进一步推广和研究。但2014 级学生刚刚毕业，尚未参加执业医师考试，暂时无法从长远比较临床医学“一体化”试点班级的情况，但是在不同教学点开展教学，尤其是临床教学，管理部门、教研室和课程负责人都需要重点考虑基地教学在教学、管理方面的“同质化”问题，这需要更完整的评价、监督和管理体系。同时也需定期、持续对试点班学生的后续情况进行追踪观察，为评估试点基地、教学模式提供更有力的参考。