习作评改：以小组合作的模式

曹翠

摘要：以小组合作的模式进行的习作评改，以教师指导为辅，学生小组内互评互改和自评自改为主。具体地，分组开放融合，依据学生长处分配小组；评价标准具体可视，让学生能够对标找差；习作分享形式灵活丰富，开放多元，强化学生自主写作和修改的意识与能力。

关键词：小学语文；习作评改；小组合作；自主评价；自主修改

习作教学不能仅关注习作内容，更要关注习作评改。习作评改不能只是教师单向的工作，要唤起学生自主评价、自主修改的意识，培养其能力。为提高习作评改的有效性，我在习作评改过程中改变传统评改模式，引入各种手段，构建了小组合作的习作评改模式——将班级学生分成若干小组，以教师指导为辅、学生互评互改和自评自改为主。权限的“下放”，既能调动学生评价的积极性，又能提高学生修改习作的兴趣，帮助学生在赏、评、改的过程中，互相学习，取长补短。

一、分组：开放融合，取人之长

在小组合作式的习作评改中，分组是至关重要的一步。小组成员不是固定不变的，教师可以根据每一次习作的实际情况予以调整。

比如，分组时可以把想象力丰富的学生分插在各个小组，由他们帮助小组成员拓宽想象空间，优化习作素材。教学统编小学语文六年级上册习作“变形记”时，我发现学生容易受限于教材提供的素材，导致习作内容毫无新意。面对这种情况，课堂初始，我先让学生简单写下自己想变成的对象和可能会有的经历，然后分组讨论交流。分组时，我特意将班级里想象力丰富的学生分插在各个小组，由他们带动组内的想象氛围，“把控”成员的习作素材。在交流讨论过程中，学生兴致很高。当他们的文章更有对象感时，思维碰撞也越发活跃，习作内驱力也更容易被点燃；习作内容自然更为新颖，视角也更加独特。

评改分组时，还要注意将习作能力较强的学生分插在各个小组，促进“伙伴语言”的相互影响。“伙伴语言”与“教师语言”不一样，它能为学生提供更接近自己并高于自己目前水平的表达，是学习语言表达的“台阶”。每次习作初稿完成后，我都会迅速浏览一遍学生的习作，将本次习作能力较强的学生分插在各个评改小组，由他们提供“伙伴语言”，提升组内习作质量。在交流、评改、讨论的过程中，学生发现了自己习作的不足，也学习到了同伴习作的优点。一个个修正的错别字，一处处优化的语言，一次次激烈的争辩……都昭示着学生的进步。每次评改，各小组还要选出“最佳评改之星”。对学生来说，每一次评改和推选，都是一次唤醒和激励。

在这一过程中，学生实现了自我监控、自我调整、自我完善，不断提高主体意识和自我教育能力，变封闭性写作为合作性写作、过程性写作。小组合作的习作评改，让学生在与同伴交往的过程中，获得更为全面的能力提升。

二、定标：具体可视，对标找差

为了让每一次的习作训练有的放矢，我设计了“专项表达技能发展性评价层级表”（以下简称“评价表”）。评价表贯穿习作教学的始终，是学生习作过程中评改的“方向说明书”。它将概念化的习作知识转化为可操控的行为术语，并且可以根据每次习作的主题、内容、培养要点而变化。以此指导习作评改，有利于学生自我定向、自我反思与自我矫治。

以统编小学语文四年级上册习作“记一次游戏”为例。在作前指导中，师生通过头脑风暴、阅读例文、片段练习等环节，逐步讨论并明晰了本次习作的专项训练要求，确定了写清过程、写出动作、关注场面、捕捉感受四项评价内容。

学生先在小组内对照评价表进行自评和互评，初步判断文章的优缺点，对自己和他人的文章有整体的把握。在学生小组自评、互评后，教师迅速浏览评价表，从整体上了解学生的习作情况，并挑选出具有共性问题的一篇习作集中讲评，和学生共同评改，让学生对评价表产生更具体、直观的认识，从而更好地把握习作要求，优化评改能力。随后，教师让学生组内交流，重新思考互评的依据，根据评价表给出的具体的思维路径，把对文章的主要修改建议写给同伴看或说给同伴听，帮助同伴进行内容的开掘、表达的训练，给予同伴最适切的帮助。

有了这张评价表，分组互评、自主修改就变得更有针对性、实效性。学生根据同伴提供的修改建议进行修改，再请同伴对改后习作重新评价，最终，得星数最高的学生成为本轮的“星级评改员”，在下一次的习作分组中将拥有优先自主选择权。

评价表起于对学生表达水平的基本认定，终于学生表达水平的有效提升，其间是明确有效的交流和行动。由此，学生变得敢评、会评，也变得愿改、会改。

三、分享：灵活丰富，开放多元

任何一种习作的评改方式，都需要以某种具有“仪式感”的分享为本轮习作教学画上句号。在小组合作评改完成之后，教师应该引入更加立体丰富的手段，让分享成为激活学生习作自主性的重要过程。

（一）从分享成果走向分享过程

小组合作评改之后，教师应再次阅读全体学生的习作，整体把握，精心组织分享。阅读学生习作时，除了看到写得好的学生之外，还应把目光聚焦到评与改的过程中：关注评得认真、评得恰当的小组，关注改得到位、改得细致的个人，设立“最佳评改”小组奖和“最佳修改”个人奖。分享过程中，除了请学生朗读优秀习作、交流写作或修改心得之外，教师也可以充分利用班级的文化角等阵地，张贴这些过程性资料，利用发放“点赞卡”等手段，鼓励学生去围观、学习，让更多学生看到小组合作评改的具体做法、明显效果，从而受到启示和鼓励。种种过程性分享活动，让学生关注评与改的过程，一步步强化学生自主修改的意识与能力。

（二）分享从班级内走向多元化

习作首先是一种表达和交流，是教师引导学生自我诉说、表情达意、与人交流、互相欣赏的过程。小组合作互评互改的模式，让习作从模糊不清的喃喃自语中解放出来，让写作变成一种交际的过程；而通过更加开放多元的分享，学生能进一步感受写作的意义，体会到其中的乐趣。例如，在教学中，我每月会设置一次“家庭习作日”，提出与家庭生活紧密联系的话题，如“晒晒我的全家福”“我家的星期六”“餐桌上的争吵”……由学生来写，全家一起评改。这样，一个家庭就变成了一个习作评改小组，共同建立起来的，不仅仅是一篇习作的框架与细节，更是牢固的亲子关系。而这种对待生活的态度，对写作本身也是一种极好的反哺。此外，班刊、班级博客、班级微信公众号等媒介，也是分享习作经验与成果、激发写作热情与兴趣的绝佳平台。

通过合理分组、对标找差、多元分享，在小组合作的过程中，习作的评与改变成了习作中重要的一部分，变成了学生体悟习作意义、获取习作方法、提升习作能力、感受习作乐趣的一段奇妙旅程。

参考文献：

［1］ 呂文瑞.关于小学语文习作教学有效性提升路径的思考［J］.学周刊，2020（8）.

［2］ 赵学文.引导学生进行习作评改的有效策略［J］.甘肃教育，2019（14）.

［3］ 罗美群.关于如何培养小学高年级学生修改作文能力的有效途径［J］.课程教育研究，2019（18）.