成果导向教育理念下的国际高等教育增值评价实践与探析

冯惠敏 张广良

（武汉大学 湖北武汉 430072）

根据教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》，2019年我国全国各类高等教育在学规模达4002万人，高等教育毛入学率高达51.6%。我国的高等教育已经进入大众化、普及化的时代。与此同时，高等教育的质量也越来越受到人们的关注。这关系着我国能否为全民终身学习打造出“高质量的教育体系”，同样也关系着我国能否从一个教育大国向教育强国迈进。

而作为教育质量的“指挥棒”与“把关者”，高等教育评价却没能及时准确地回应社会公众对于高等教育质量的关切。纵观当前世界各国的高等教育评价实践，传统的大学排名与各类评估关注的多为科研指标、教师质量、学校声誉、资源投入等，而对于教育过程和教育产出，即学生的学习成果则涉及较少[1]。

而要解决高等教育评价实践中面临的诸多问题，我们必须转变以输入为主的评价导向，转而关注学生的学习过程与学习成果，并以增值评价作为主要的评价方式。许多国家和国际组织已经在成果导向教育理念（Outcome-Oriented Education）下的增值评价（Value-Added Assessment）模式方面做了非常多有益的实践尝试，对解决当前高等教育评价面临的诸多问题具有一定的现实意义。

一、成果导向教育理念与增值评价的内涵

成果导向教育理念是指以学生的学习成果和教师的教学成果为核心的教育理念，强调学生在接受教育后知识、能力及情感态度等方面的发展。与以往的教育评价理念中对于资源输入的关注不同，成果导向教育理念关心教育产出即学生在教育过程中才能的增长，是真正以学生为中心。而成果导向理念也在人们对传统评价理念的批判的过程中，越来越深入人心。Alexander W.Astin在《实现教育卓越》一书中就对高等教育的传统评价标准进行了批判，同时还提出了评价高等教育时应遵循的新标准：学校能否对学生的知识增长和个人发展，对教师的学术能力、教学能力和教学成果产生影响。

成果导向教育理念的贯彻实施，需要通过增值评价模式（Value-Added Model）来实现学生才能的真正提升。“增值”一词最早出现在经济学领域，是指在生产和流通过程中不同生产者给商品价值带来的增长。而在教育领域内，“增值”是指教育过程对学生成长和发展的促进程度。在基础教育的情境下，“增值”多通过学生在多次考试中成绩的变化来进行评价。而在高等教育的情境下，“增值”既包括大学教育对学生的知识和能力等方面所带来的提高，也包括大学教育对学生情感、态度与价值观的影响。增值评价就是通过测量学生的学习成果及其增值幅度，然后将高等教育对学生发展各个方面的影响从诸多因素中分离出来，来评价高等教育的质量[2]。

二、增值评价的内容——学习成果

学习成果是学生经过学习后应该取得的具体的、可测量的目标和结果。从学习成果与学习目标的关系上来看，学习目标是学习成果的应然性表达。学习成果既包括学生在接受教育前对在教育结果的期望，以指导学生的学习和教师的教学；同时也包括学生在教育过程后实际获得的知识的增长与能力的提高，是评价与评估需要获取的信息。而作为“指挥棒”的教育评价在确定评价内容与评价方式时同样应考虑到应然性的学习目标与实然的学习结果。学习目标指向的是评价内容，而学习结果指向的是具体的评价方式。

Richard J.Shavelson把“学生学习成果”内涵界定为学生在课程和专业学习后所获得的知识、形成的思维及所做的事情，另外，还包括在人际、公民、社会及文化等方面的知识和行动等“软性”学习成果。美国学院与大学协会（Association of American College and University）将学生基本学习成果分为自然科学与人文社会科学方面的知识、思维能力与实践技能、道德与社会责任、知识的整合与应用能力四个方面。目前，学者们对于学习成果的分类与布鲁姆基于认知心理学对教育目标的分类基本吻合。因此，结合目前学生学习成果的研究进展来看，学生的学习成果可大致分成认知、技能与情感态度三种。而每一种分类下又分化出了更具体的学习成果。如认知学习成果可根据学科性质进行进一步划分，技能学习成果可分为阅读、写作、思维等技能的提高，情感态度学习成果可细化为对所学专业、对学校、对社会、对国家等的情感态度的变化。

在对学生的认知成果与技能成果进行增值评价时，许多国家和国际组织将其分为通识领域和专业领域分别来开展测评。例如，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）开展的高等教育学习成果评价（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）就将测评分为通识技能评价、经济学专业技能评价和工程学专业技能评价；巴西开展的全国学生表现测试（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，ENADE）也包含一般通识性知识与专业知识。两者的区别之一在于OECD更侧重对于学生技能方面的考察，比如其通识技能评价关注批判性思维、分析推理、问题解决和协作交流等技能，而巴西在评价学生的一般通识性知识时更强调学生对国家政治经济、社会关系、民族文化等知识的了解。此外，巴西在对学生的专业知识进行评价时，将学生分为生物科学、理工科和社会科学三类，较OECD更全面。

美国和澳大利亚在对学生的认知成果与技能成果进行增值评价时，更强调一般通识性知识与技能，如澳大利亚的毕业生技能评价（Graduate Skills Assessment，GSA）主要对学生的批判性思维、人际沟通与理解、问题解决及书面表达交流进行测评；美国大学学习成效评价（Collegiate Learning Assessment，CLA）针对批判性思维、分析推理、书面沟通和问题解决开展测评；美国大学生学术能力评估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAPP）则 关 注 阅 读、写作技能、论述、批判性思维、数学和科学；美国学术能力与进步测评（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）强调阅读、批判性思维、写作与数学的重要性。其中，批判性思维的提升被认为是高等教育对学生施加的最重要的影响，问题解决、书面表达交流、阅读与写作等一般通识性技能也同样应该得到重视。此外，美国的一些大学，如东北密苏里州立大学（Northeast Missouri State University，NMSU）利用全国性的职业资格考试对学生的专业学习进行了增值评价，但美国并没有机构专门针对学生在专业领域的知识与能力增值进行测评。这也反映了美国高等教育在本科阶段的通识教育原则，强调学生对一般通识性技能的掌握，以为将来的工作或学术研究打下良好的基础。

当前世界各国和国际组织在对学生的学习成果进行增值评价时，包含了对学生认知水平提高和能力增值的测评，但对学生的情感态度方面的变化涉及较少。对学生情感态度变化的调查通常以调查问卷的形式进行，且主要是针对学生对学校和专业的情感态度进行调查。以加州大学伯克利分校研发的研究型大学本科生就读经验调查问卷（Student Experience in the Research University，SERU）为例，该问卷在学生满意度方面主要调查了学生对在读学校的认同感、大学社会经历满意度、大学学习经历满意度、大学期间平均成绩满意度、专业课程设置满意度、获得老师和学长帮助的满意度、获得学习研究资源的满意度。而此项内容在整个问卷中所占的比例不足5%，该问卷的大部分内容还是针对学生认知与技能的增值。

国际高等教育增值评价对于认知与技能成果的关注体现了大学对学生个人成长需求与企业用人需求的回应：通识性技能成为学生走出学校进入社会的基础必备技能；对批判性思维技能的强调凸显了当代社会对创新性的要求；对表达与沟通技能的重视则反映了合作在现代社会的重要性；对问题解决技能的关注体现了用人企业对学生复合能力的要求。但对学生情感态度变化的不重视则体现了大学对学生个人体验的忽视，并没有真正做到以学生为中心。

三、增值评价的方式——直接估算法与间接估算法

传统的评价方式将考试分数、毕业论文等终结性学习成果作为对学生、教师及学校评价的工具，并不能真正反映教师的教学质量和学校的教育质量。高等教育的价值需要通过增值评价计算出的学生的“教育增值”来体现。而如何通过合适的测评方式将“教育增值”清晰、明确地展现出来，仍然需要理论与实践的不断发展。当前国际高等教育增值评价实践中主要使用的测评方式是直接和间接增值估算法，且以量化评价方法为主。

直接增值估算法是指通过多次标准化测试对教育增量进行直接的计算和比较，常用的有纵向和横向两种比较方式。纵向比较方式是在学生入学时和毕业时分别进行施测，并比较同一批学生的测试结果；而横向比较方式是同时对入学新生和毕业生进行标准化测试，并比较两批学生的测试结果。相较而言，横向评估的施测更便捷，评价的操作性难度较小，但将新生的测试结果完全等同于老生入学时的基准状况是难以令人信服的；而纵向评估则实现了对学生的跟踪评价，更有利于控制学生的输入变量，评估结果更科学可信，但也容易出现样本大幅流失的问题。

而 在Astin的 输 入－环 境－输 出（Input-Environment-Output，IEO）模型（如图1所示）的影响下，直接增值估算法也渐趋成熟。该模型表明，学生学习结果的产出，一方面来自学生的直接投入，另一方面则来自学生与大学环境的交互影响。这提示施测者在利用增值评价法计算大学环境对学生产出造成的影响时需要考虑到学生的个人投入因素，例如学生已取得的学业成就和已经形成的价值观、学习态度、学习习惯等。

图1 Astin(1970)的输入-环境-输出模型

间接增值估算法主要是通过学生对学习参与的自我汇报和个人增值的自我评价来对学生获得的“教育增值”进行评价。Astin的“学生参与理论”是间接增值估算法的重要理论来源。该理论指出学生的学习过程就是积极参与大学各项活动的过程，学生在有意义的活动中投入的时间越长，付出的努力和精力越多，收获就越大。而衡量大学教育质量的重要尺度在于其是否能够有效地促进学生参与。根据学生参与理论，许多机构设计了有关学生经历或就读经验的调查问卷，通过对学生学习过程的调查分析来评价学生的增值情况，其中颇具代表性的有全美大学生学习参与调查（the National Survey for Student Engagement，NSSE）、全美大学生满意度调查研究（National Student Satisfaction Study，NSSS）、印第安纳大学研发的大学生就读经验调查问卷（College Student Experience Questionnaire，CSEQ）、加州大学伯克利分校研发的研究型大学本科生就读经验调查（Student Experience in the Research University，SERU）、澳大利亚课程经验调查问卷（Course Experience Questionnaire，CEQ）。间接增值估算法强调对学生真实的学习过程和学习体验的关注，弥补了直接增值估算法对过程性评价的忽视，能够从不同侧面更真实地反映高等教育的质量；但同时间接估算法也承受着诸多的质疑。例如，学生的自我评价能否反映学生真实的增值情况，问卷是否能全面地反映学生参与的情况。这些疑问都需要间接增值估算法与其他测评方式进行相互印证，其问卷的信效度还有待进一步检验。

此外，为了弥补量化评价方法的在过程性评价和个性评价方面的不足，各个国家和国际组织也积极地利用多种质性方法对学生的“教育增值”情况进行评价。如美国学院与大学 联 合 会（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）开展的本科教育学习有效性评价项目（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，VALUE）就通过电子学档（ePortfolios）的方式记录学生大学期间全方位的个人成长，让研究者可以对学生的成长过程进行更具体和个性化的评价；此外，美国国家高等教育改进中心（National Center for Postsecondary Improvement，NCPI）设计的大学就读成果调查（Collegiate Results Survey，CRS）通过对毕业6到9年的学生进行访谈，了解他们在工作中所需要的能力以及大学在多大程度上满足了这些需求，从而考察大学教学的增值情况。该方法将人才培养与实际工作有效对接起来，充分考虑了大学教学成效滞后性的特点，弥补了仅根据学生毕业时的能力情况进行增值评价的片面性；但同时也很难明确校友自主报告的增值中哪些属于大学的影响。

四、增值评价的结果处理——数据分析模型的选取

增值评价的结果处理也同样关系着增值评价结论的科学性与准确性。有研究表明，在使用不同数据分析模型对教师的教学效果进行增值评价时，大量教师的得分和排名产生了较大的浮动。这说明数据处理的科学性确实会对最终评价结论的形成造成极大的影响，而选取科学的数据分析模型对于增值评价来说也同样重要。

目前国际增值评价实践采用较多的数据分析模型是概要统计分析、多元线性回归分析和多水平分析模型。概要统计分析是最简单的数据分析模型，仅使用一系列统计量如最大值、最小值、平均数、众数等对数据进行描述性分析，科学性有限，已不再是主要的结果处理方式；多元线性回归分析模型是当前各国实践中应用最多的一种数据分析方式，主要通过估计观测值与期望值之间的残差值来确定学生的“教育增值”；而多水平分析模型即分层线性模型是目前三种数据分析模型中最为准确的，它能将影响学生成绩的外部因素与教师或学校的影响分离开来，从而得到教师或学校对学生增值的“净效应”[3]。多水平分析模型考虑到了Astin的IEO模型中提出的非学校因素对学生增值的影响。学生入学前的学业成就、家庭社会经济地位、性别、种族、求学动机、学习态度等都是非常重要的非学校因素，即多水平分析模型中的协变量。而评价结论的准确性和科学性的不断提高，离不开对于其他非学校因素的探索以及新的数据分析模型的开发，这也有待教育评价研究者在增值评价上的不断探索。

结语

要想促进我国高等教育质量的提高，关键是要转变原有的高等教育评价理念，转变高等教育的评价模式。首先，以输入性资源和声誉为中心的传统的高等教育评价理念并不能真实地反映高等教育的质量，学生的发展与成长才是高等教育质量的内核。只有真正地以学生的学习成果为高等教育质量评价的标准，才能真正实现以学生为中心，实现大学的育人功能。其次，绩点、论文和奖项等量化终结性成果并不能全面真实地反映学生的成长与发展，加强过程性评价和个性评价才能更全面地展示“教育增值”的成果。学生对于学校和专业的认同感同样也是学校和学院教育成果的一种体现，也应该得到重视。再次，科研并不是教授和研究型大学的唯一任务，科研成果也不能作为评价教授和研究型大学的唯一指标，教学质量与学生发展同样应该受到教师与学校的重视。

积极探索增值评价，构建中国特色教育评价体系，是促进我国高等教育质量提高的必要途径。增值评价作为一种先进的评价模式，关注学习者在教育过程中获得的教育增值，将学生的起始学业水平和家庭社会经济地位等外部因素排除在外，使教师和学校对学生施加的影响更加明晰，使得对教师和学校的评价更加科学。但在探索增值评价的过程中，我国还缺乏本土化的大学生发展理论以及本土化的评价指标体系和评估工具。在这一点上，北京大学的“首都高校教学质量与学生发展监测研究”和清华大学的“中国大学生学习与发展追踪调查”已经为增值评价模式的本土化迈出了坚实的一步。

借鉴国际先进经验是我国创新增值评价模式的有力支撑。目前国际高等教育增值评价实践领域采用的以标准化测验和调查问卷结合的方式对学生的一般通识性和专业知识与技能进行测评的增值评价模式，对我国的高等教育增值评价实践有一定的借鉴意义。在高等教育质量评价的内容上，我国需要强调对批判性思维、问题解决、表达与沟通等通识性技能的培养，同时加强对学生就读体验的评价。在评价方式上，对于无法通过标准化测验来对学生的能力增值进行测量的学习成果，以及对于学生情感、态度和价值观变化的评价仍需要我国对增值评价的方法进行进一步的创新。