教师专业发展的重要途径：合作性课程设计

晋春霞 周成海

(辽宁师范大学教育学院，辽宁 大连 116029)

目前学界倾向于将教师专业发展划分为理智取向、实践反思取向和合作取向等类型，不同取向的教师专业发展所依据的理论基础不同，对于教师专业发展要发展什么、怎样发展的理解也不同。其中合作取向的教师专业发展以社会建构主义、对话哲学、符号互动论、群体动力等理论为基础，强调教师在专业共同体中围绕共同的任务展开对话与探究，并在合作完成任务的过程中实现专业知识的分享与专业能力的提升。课例研究、合作行动研究、合作教学等都是合作取向的教师专业发展的具体方法，新兴的合作性课程设计也是方法之一。

一、合作性课程设计的概念

谈到合作性课程设计，首先应对其上位概念“课程设计”进行阐述。课程设计是教师基于课程标准、学生需要、学校的现实情况等，对具体课程的内容、实施、评价等要素进行组织和编排的过程。这一过程主要是解决“教什么”的问题，一般涵盖课程分析、设计及开发课程、实施课程以及评价课程四个方面。[1]

而合作性课程设计则是由具有相同学科背景的教师组建课程设计团队，围绕特定的课程主题展开对话、研究和反思，分享有关课程设计的经验和见解，最终实现课程设计的最优化，并在此过程中获得专业上的发展。[1]合作性课程设计强调课程的优化不是教师个人单打独斗的过程，而是教师参与对话、反馈和反思的活动；合作性课程设计把课程视为教师协商的产物，把教师视为课程设计的主体，即课程的共同设计者。合作性课程设计活动的目标有两个：一是汇聚集体智慧以优化课程，使学校课程成为学生更好的“精神食粮”；二是为教师提供与同行和专家合作与对话的机会，使教师之间专业知识的分享成为可能，并促进教师学习和自我反思。

二、合作性课程设计的组织基础：教师设计团队

合作性课程设计是依托教师设计团队展开的，教师设计团队是由两名或两名以上来自相同学科的教师组成的具备合作性质的小组，小组成员定期进行研讨和对话，目的是设计一个教学单元或对原有课程进行完善。[2]

教师设计团队中起关键作用的角色是主持人，主持人是课程设计领域的专业人士，具备良好的能力和素养，熟悉课程设计的流程，其主要职责是为设计团队创设共同愿景，对团队活动进行规划和设计，领导团队讨论，为团队成员提供重要观点和学习资源，并在团队成员面临挑战和困难时采取应对措施。

教师设计团队的成员是来自具有相同学科背景且执教年级相同的教师，他们既是课程的共同设计者，又是教师设计团队中的学习者。作为设计者，教师需要积极参与课程的商议与规划，利用对学科知识、教学理论和学生实际的理解，合作设计高质量的课程，提高教学的有效性。作为学习者，他们主动与专家及同行教师交流，在分享专业知识的同时，提升自身专业能力。[1]

教师设计团队需要有共同的愿景以及共同遵守的规则，这些愿景和规则能使团队成员齐心协力致力于课程设计工作，形成彼此信任、互相尊重、合作共享的团体氛围，并使团队内部可能存在的分歧和冲突成为一种促进集体思考的积极力量。通常来说，教师设计团队的规则主要包括：尊重和信任他人；乐于倾听，不打断他人谈话；积极沟通，分享知识和经验，敢于质疑；目标明确，工作围绕目标展开；等等。

综上所述，教师设计团队实际是一种专业学习共同体，通过构建合作的文化氛围、合作性的伙伴关系、共同的愿景和价值观、成员间深度互动等实现信息资源的共享。这种专业学习共同体能够为教师专业发展搭建便利的平台，为教师学习和反思创设有利的环境，为教师与同行、专家深入讨论、分享实践经验创造良好的机会。

三、合作性课程设计的过程

ADDIE模型对课程设计的流程做出了经典性的描述，根据该模型，课程设计由五个环节构成，即分析(Analysis)→设计(Design)→开发(Development)→实施(Implementation)→评价(Evaluation)(如图1)。[3]

图1 ADDIE模型

在对合作性课程设计的过程进行分析时，许多国外学者参考了ADDIE模型。如Voogt等以ADDIE模型为基础，将合作性课程设计的过程分为分析、设计与开发、实施和评价四个阶段；[4]Westbroek等则将合作性课程设计分为问题分析、设计、实施和评价、反思、再设计五个阶段。[5]综合学者们的意见，合作性课程设计的过程应包括分析、设计与开发、实施、评价、反思和再设计六个阶段(如图2)，下文将对这六个阶段逐一介绍。

图2 基于ADDIE模型的合作性课程设计模型

1.分析

分析是合作性课程设计的首要环节，此环节需要教师设计团队对目标课程(即将要进行合作设计的课程)目前的实施状况进行分析。分析要基于确凿的证据，这些证据来源于对“学生的学习效果及其满意度”“学生的学习需求”“课程的实施情况”的调查，其目的是确定目标课程在既往的设计与实施中所存在的问题，明确需要进行改进的部分。在此阶段，团队成员需要进行角色分工和联合行动，合作搜集并分析与目标课程有关的教案、课堂录像、学生测验成绩、教学评价信息等。此阶段的合作主要发生在教师设计团队召开的研讨会上，教师需要就所收集的证据展开分析，发表个人见解，阐述问题所在，其他成员则倾听并记录，然后再进行集体研讨，主持人给予引导，促使原本各抒己见的个体教师经交流、协商达成共识。此外，教师设计团队还要讨论分析目标课程的内容及目标、学生的个性特点、知识基础及学习需求等。

2.设计与开发

此阶段是合作性课程设计的关键环节。根据分析的结果，团队成员需要在理清课程目标并明确设计任务的基础上召开多次研讨会，目的是通过经验共享和主题研讨，做出正确的设计决策，并将设计理念转变成用于课程实施的产品——教案、讲义、教材以及其他课程资源。具体来说，设计与开发阶段的工作围绕以下五个方面进行。[6]

(1)目标。即协商制订教学目标和具体的学生学习目标，明确学生需要获得的知识、技能、情感、态度和价值观。

(2)资料。即合作设计并生成学生学习所需的文本和电子资源。教师设计团队应根据课程标准所规定的课程内容，合作设计出符合学生心理发展规律、认知特点和学习需要的课程资源，并确保其具有针对性、适切性和逻辑性。

(3)作业。即合作规划学生在课内外需要阅读的文本或完成的项目。作业既要促进学生对知识的巩固，也要促进学生能力的增长和思维的发展。

(4)方法。即教和学的方法。教师设计团队在设计教和学的方法时，尤其要重视“学”的方法的设计，既要关注学生个体的自主性，又要考虑学生集体的合作性，并从教师作为对话者、组织者和促进者的角色出发来安排教的活动。

(5)评价。即设计用于评价教师教学表现和学生学习效果的评分标准，确保教、学、评相统一。教师设计团队在设计评估学生学习效果的方式时应体现出灵活性和多样性，除考试、小测验外，小品或情景剧的表演、制作手抄报、对课文内容进行续写和改编等都是颇具创意且可行的评价方式。

设计与开发阶段的各项工作是随着集体性会议的召开而展开的，在此阶段，设计团队教师需要就不同的主题和内容提出个人见解，然后进行集体研讨。在共享知识和经验的同时，合作探索合理的设计方案，并做出正确的设计决策，进而合作编写和制作教案、课件、教材等课程产品。

3.实施

实施，即将课程设计和开发阶段的产品落实到课堂教学中，这是实现课程预期目标的重要环节。此阶段，教师设计团队的重要工作便是成员间合作进行课堂观察，经课堂观察获得的证据是课后集体研讨和反思的基础。为了确保课堂观察的深入和全面，教师可采用结构性的课堂观察表进行辅助。崔允漷教授设计的LICC框架就是一个很好的课堂观察框架，此框架涵盖了“4个要素、20个视角、68个观察点”[7]，能够帮助教师进行科学、专业的课堂观察。在观察的同时，教师还应按照观察表的要求做好观察记录，并对课程实施的优缺点进行点评，加以注释。

4.评价

评价主要发生在教师设计团队开展的研讨会上，目的是通过评价课程实施的效果间接判断课程设计的有效性，以便对所设计的课程进行调整和改进。评价课程实施的效果主要从教师的教学表现、学生对知识技能的掌握情况、情感与价值观目标的达成程度以及学生学习需求的满足程度等维度进行。评价方式除对学生进行阶段性测试、期中或期末考试外，还可通过问卷调查、访谈、观看教学视频、查阅学生作业和教师的教案等方式进行，其中最常见的便是教师就课堂观察记录对教师教学表现、学生课堂学习状况以及课堂整体氛围等进行评价。评价形式大致分为两种：一是进行课堂观察的教师单独与授课教师进行交流、研讨，如师徒结对的形式；二是集体性的讨论、评价和反馈活动。在课程设计团队中更倾向于集体性的研讨活动，但也不乏第一种形式。

5.反思

集体性的评价、审议活动可以最高限度地引发教师反思，促使教师重新回顾并审视设计与开发、实施等阶段的思想和行动，并依据评价阶段中同行和专家给予的评价和反馈信息，清晰认知课程设计过程中存在的问题，明确课程设计产品的缺陷所在。

6.再设计

合作性课程设计的过程是一个反复的循环过程，再设计是教师设计团队进一步优化课程的开始。在此阶段，团队教师在清晰认知课程设计产品缺陷的基础上，重新整理思路，重新进行任务分配、调整设计策略，合作规划下一步的行动计划，商议并探索新的解决方案，开始新一轮的课程设计活动。

综上所述，合作性课程设计的过程是涵盖了分析、设计与开发、实施、评价、反思和再设计六大阶段的循环过程，每个阶段的合作行动都发生于课程设计团队开展的研讨会或工作坊中。研讨会或工作坊能够为教师参与课程设计搭建平台，使得团队成员在自主钻研、集体研讨、联合行动、分工执行、课后反思等活动中不断优化目标课程的同时，促进教师个人反思和专业发展。

四、合作性课程设计对教师专业发展的影响

合作性课程设计作为一种具备合作性、校本性、关注学生学习并与课程挂钩等特点的专业发展形式，其对教师专业发展的影响主要体现在以下三个方面：

1.发展教师的专业知识

合作性课程设计的中心是对执教学科的知识进行筛选、优化和扩充，并使其结构更为合理，编排更符合课程标准及学生需求。通过参与合作性课程设计，教师共同围绕特定的学科主题搜集资料、分享各自的理解、探究其结构与最佳呈现形式、弄清学生是如何学习该学科主题的，这些活动将推动教师发展其学科知识，尤其是学科教学知识。

除此之外，合作性课程设计还有助于丰富教师的课程理论知识，加深教师对教学规律、学生认知发展规律和心理发展特点的认识。合作性课程设计作为一种特殊的课程实践活动，其活动的进行需要相关课程理论知识作为支撑，这促使教师在共享知识和经验的同时，认真研读课程标准，学习相关的课程理论知识，进而不断扩充自身的知识储备。合作性课程设计还要求教师了解教育教学规律，牢牢把握学生认知发展和心理发展规律，促使教师在课程设计过程中努力学习并掌握相关的教育教学知识，以便顺利推进课程设计的有序进行。

2.增强教师的专业能力

合作性课程设计也有助于教师专业能力的发展，这种发展主要指向以下三个方面。

(1)合作性课程设计有助于提升教师的课程设计能力。在传统观念中，教师通常被视为课程的执行者，缺少参与课程设计的意识和能力。合作性课程设计要求教师以设计者的身份组建设计团队，参与到课程改进工作中。在合作性课程设计的过程中，尤其是设计与开发阶段，教师需要设计课程结构、规划教学目标、组织课程内容等。在这一过程中，教师通过经验共享和设计实践，使自身的课程设计能力得到不断提升。

(2)合作性课程设计有助于发展教师的教学实施能力。合作性课程设计要求教师准确理解课程内容，在把握教学规律、学生认知发展规律和心理发展特点的基础上进行教学工作，并高度重视教学实施效果的评价和反思，这促使教师以评价信息为依据反思自己的教学，发现问题所在，并进行针对性改进。经过实践—引导—反思—改进的不断循环，教师的教学实施能力可以得到提高。

(3)合作性课程设计有助于提升教师的教学评价能力。合作性课程设计给予教师合作设计教学评价方案、协同商议制订评价标准和选择评价方式的机会，促使教师发挥教学评价自主权，认真学习教学评价的理论知识；同时，基于教师设计团队的反馈意见，有针对性地改进评价方案，进而更有效地开展评价活动。因此，在反复的实践—调整—实践中，教师的教学评价能力可以得到显著提升。

3.提高教师的专业品性

合作性课程设计除对教师的专业知识和专业能力有所影响外，还能够提升其专业品性，具体体现在合作、反思和批判性思维三种品性的发展上。

(1)合作性课程设计有助于发展教师的合作品性。教师教学工作的个体性致使其互不干涉、单兵作战，表现为孤立地开展教育教学工作；同时，教师考评制度的缺陷又加剧了这种孤立性和竞争感，最终造成教师不愿合作、更不知如何合作的状态。合作性课程设计要求教师协同设计一门课程，鼓励教师主体间的对话协商和联合行动。在合作性课程设计过程中教师需要合作搜集课程资源、合作分析目标课程的问题所在、合作规划课程内容、合作生产课程产品、合作评议课程实施效果等。这种合作的氛围和集体的联合行动能够极大地强化教师的合作意识，促使教师合作品性得到不断发展。

(2)合作性课程设计有助于发展教师的反思品性。教师个体的独立反思往往存在较大的局限性，无法使其深刻认识自身的表现情况。而合作性课程设计作为一种反思性实践，给予了教师倾听各方声音、接纳各方评价和反馈的机会，使其在同行教师和专家的启发下，扭转自己原有的错误认知，深入地审视自身不足，进而带动自身反思品性的发展。

(3)合作性课程设计有助于发展教师的批判性思维。“一言堂”“封闭式”的工作环境容易促使教师按照其常规性思维循规蹈矩地进行授课，同时，缺乏沟通交流的工作状态可能会导致教师逐渐丧失思考和质疑的意识和能力。而合作性课程设计作为一种在反思目标课程设计缺陷的基础上进行再设计的实践活动，给予教师深度交流和批判、质疑的机会，要求教师共享知识和经验的同时，鼓励教师在合作性课程设计的过程中以研讨会的形式就具体的设计方案进行“头脑风暴”式的讨论、分析和评价，并以多元的视角审视和解答课程设计的相关问题，通过反复的质疑—讨论—反思—修正逐步完善课程设计方案。因此，相较于常规性的课程设计而言，这种合作性课程设计更能激发教师的思辨意识和问题意识，更能促进教师批判性思维的发展。

综上所述，合作性课程设计对于教师专业发展的影响集中体现在促进教师专业知识的发展、专业能力的提升以及专业品性的发展三大方面，其影响具有持续性、深刻性、全面性等特点。

近年来，越来越多的教育工作者认识到教师合作的重要性，在教育教学工作中也逐步落实以教师为主体的合作取向的实践活动，如教师巡课、课例研究、集体备课等。而合作性课程设计作为一种重要的教师合作形式，对于改善教师的整体素质、发挥教师的主体性、促进教师的专业发展起到了关键作用，应该得到大力的推广和实践。