教科书使用模型与分析框架的建立——基于活动理论的视角

文 旭

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

2019年秋季学期伊始，全国义务教育学段学生所有年级统一使用由教育部组织编写的义务教育教科书《语文》(下文简称“统编本”语文教科书)，这是我国语文教科书编制和使用上的一次巨变。语文教科书体现着国家意志，同时也是课程内容的重要载体。然而编好教科书只是前提，在课程实施过程中还要用好教科书，尤其要让学生用好教科书，提高学生的教科书使用水平，培养学生独立自主、有创造性地使用教科书。

然而，目前“学生使用教科书”研究不足，仍处于探索阶段。我国学者曾家延曾指出缺乏学生使用教科书研究的原因有三：一是获取学生使用教科书数据的难度非常大；二是很多学者认为学生使用教科书完全取决于教师，学生并无发言权；三是缺乏一个学界认可的理论框架。而在这三个原因中，第三个原因成为最大的挑战。[1]因此，建立起学界公认的学生使用教科书理论模型和分析框架，成为学生使用教科书研究的首要任务。

一、学生使用教科书：一个亟待探索的研究话题

教科书使用，指教师或学生与教科书之间的互动。根据使用的主体，可分为教师使用教科书和学生使用教科书，而目前教师成为研究的焦点。有研究者在对“教科书使用”研究现状进行考察后发现，无论是在国内还是在国外，在教科书使用研究中都表现出“重教师、轻学生”的现象。[2]缺乏学生使用教科书研究将会带来一些消极的后果：一是，无法了解新教材的使用现状。自2019 年秋季新学期全国所有年级统一使用“统编本”语文教科书以来，距今已有一年多的时间，在实际课堂教学中，学生和教师以什么样的方式使用新教材？使用目的是否与编写意图一致？使用效果如何？这些都成为需要探讨的问题。二是，无法充分发挥教科书原有的结构功能。学生与教科书之间并不仅仅是使用与被使用的关系，而是一种互动关系。教科书自身具有一定的结构，这对使用者有促进作用也有阻碍作用。如果缺乏对学生使用教科书考查，将阻碍实现“教科书为学生而编”的初衷。三是，无法有效提升学生的教科书使用效率和使用水平。曾家延在对学生个案使用教科书进行实证研究后发现，学生使用教科书的行为和目的都比较单一，使用水平大都停留在较低的操作水平上，且不管是优等生还是学困生，不管是学生还是教师，对自身应该如何使用教科书的知识都是比较缺乏的，都需要加强教科书使用方面的指导。[2]而目前我国在教科书使用方面的指导是空白的，这就限制了学生教科书使用水平的提升。

从“统编本”语文教科书的研究现状来看，目前该领域的研究还只是聚焦于对教科书进行整体性的审视和理论性的阐释，新教材的使用研究偏少。然而，该领域研究的缺乏并不是建立在研究缺乏必要性的基础上，教科书使用研究有着重要的价值。从课程方面来讲，有利于促进课程改革理念有效稳健地落实；从教学方面来讲，有助于提高学生的教科书使用水平，促进课程知识的理解和掌握；从教材方面来讲，有助于实现“教科书为学生而编”的初衷。因此，学生使用教科书成为一个亟待探索的研究话题。

二、活动理论视角下的学生使用教科书：概念界定

目前，教科书使用研究倾向于将“使用”等同于“实施”或“执行”，这一误解实际上掩盖了教科书使用的本质。如果将教科书使用视为教科书的执行或实施，就是将课程实施简单地理解为一种单向线性传递的过程。实际上，教科书使用关注的是使用主体与教科书之间的一种双边互动关系，是使用者使用教科书的过程，也是教科书发挥自身作业原理的过程。活动理论视角下的学生使用教科书研究既关注学生对教科书的使用过程，又关注教科书本身结构对使用的影响，强调学生与教科书之间的互动关系，即学生使用教科书是“教科书工具化的过程”(Instrumentalization Processes)和“学生使用工具的过程”(Instrumentation Process)。

1.教科书工具化的过程

教科书工具化的过程关注教科书各部分功能的凸显、演进和转变，活动理论视角下的教科书使用研究强调教科书的工具性。一方面，教科书作为一种中介物本身具有一定的结构，每部分结构有其各自的功能，如目录部分是为了查找相关内容、插图部分是为了辅助理解、导语部分是为了提示和激励等等，它们构成了教科书自身的作业原理，这在某种程度上决定了教科书该如何被使用。另一方面，教科书的工具性是通过主体的使用表现出来的。不同的学生会根据自身已有的学习经验对教科书产生不同的使用信念，不同的使用信念让教科书有了不同的用途。在学生使用中，教科书的功能得以凸显，同时教科书原有的一些功能也可能被更改甚至被忽视。因此，为了描述教科书的工具化过程，我们需要对教科书的结构功能进行深入分析，并将教科书原有的结构功能和学生为教科书每一部分结构赋予的功能进行比较。

2.学生使用工具的过程

使用工具的过程关注学生使用教科书的过程，包括使用图式、使用行为以及使用内容等等。德国学者列扎特(Sebastian Rezat)认为学生如何使用教科书受到了“使用图式”的影响，并认为教科书在相似情境下的重复使用可以说明使用图式是已经存在了的，即使用图式是可以从学生的使用行为中推断出来的。[3]因此，为了说明学生使用教科书过程中生成的“使用图式”，即学生使用教科书的信念，需要分析学生在相似情境下的教科书使用行为、使用内容和使用目的等。此外，课堂情境下，学生使用教科书的过程受到了来自教师的干预和同伴的影响，因此也要将影响教科书使用的社会因素考虑在内。

综上，“学生使用教科书”就是学生与教科书之间的动态互动，包括教科书完成工具化和学生使用工具的两个过程。教科书工具化过程关注教科书各部分功能的凸显和演进，学生使用教科书的过程关注使用图式的生成、发展以及活动情境的影响，这是同一个活动的两个方面。

三、活动理论视角下的学生使用教科书：理论模型

德国学者列扎特(Sebastian Rezat)是第一位将活动理论应用于学生使用教科书研究的关键人物，在该领域做出了开创性的研究。2006年，他根据活动理论的中介性原理关注到教科书结构对学生使用的影响，发展出了第一代学生使用教科书的理论模型。随着活动理论的发展，列扎特对学生使用教科书模型也在不断地进行完善，最后发展出了学生使用教科书的“社会教学四面体模型”(SDT)。

1.第一代活动理论下的学生使用教科书理论模型

第一代活动理论以维果茨基(Lev Vygotsky)为代表，提出了活动理论的重要思想——中介思想，即人的行为不是刺激与反应的直接联结，之间还有一个中介。这个中介可以是一个技术工具，如机器、纸笔等，是为了改变客观世界；也可以是一个心理工具，如语言、符号等，是为了改变主体思维。在维果茨基活动理论模型的基础上，列扎特(2006)提出将教科书作为中介调节着学生与学科内容之间的关系，关注教科书自身结构对使用的影响(如图1)。[4]但是该模型忽略了教科书使用的另一个主体——教师，鉴于此，列扎特随后对模型进行了完善，加入教师要素作为学生使用教科书的调节者(如图2)。[5]

图1 教科书作为学生与学科内容之间的中介

图2 教师作为学生使用教科书的中介

图3 学生使用教科书的三维四面体模型

在图2模型中，教师作为中介干预和影响着学生使用教科书，但是该模型没有考虑到教师本身也是教科书的直接使用者。实际上，教科书同时也是指向教师的，此时教科书发挥教学功能。而在图2模型中，既没有说明教师是如何使用教科书的，也没有说明教师与学科内容(教学内容)之间的关系。列扎特认为把这些关系都包含在内，四边形模型几乎无法做到，进而发展出了学生使用教科书的“三维四面体模型”(Tetrahedron Model )(如图3)。[5]

这个“三维四面体”模型将学生、教师、教科书和学科内容都涵盖在内，并揭示了四要素间的复杂关系。其实，四面体的每一个面都代表着学生使用教科书活动中一个特定的视角(参见表1)。

表1 学生使用教科书的三维四面体模型分析

该“三维四面体模型”考虑到了教科书使用的两个主体——学生和教师，解决了教科书使用中的矛盾，即教科书是指向学生的，同时也是指向教师的。但是，该模型仅仅关注到了个体，没有考虑到个体之外的群体，忽略了教科书使用中的社会因素，第二代活动理论弥补了这一缺陷。

2.第二代活动理论下的学生使用教科书理论模型

以列昂捷夫(Leont’ev)为代表的第二代活动理论强调个体与个体所在的共同体之间的关系，认为人的活动是在一定的社会关系中发生的，主张把活动放在具体的共同体情境中进行考察。此外，列昂捷夫还提出了活动的层次结构，即活动的三水平模式：活动水平、行为水平和操作水平，活动理论从此正式形成，然而列昂捷夫并没有用图形来扩展第一代活动理论。第二代活动理论给学生使用教科书的启示是，虽然学生使用教科书，理解、储存以及提取知识都是个人的事情，但是这些过程却是在与教师、与其他同伴的互动中完成的，强调了学生个体与周围社会成员之间的互动与合作，这也正是第一代学生使用教科书模型所缺乏的。

图4 人类活动的结构

3.第三代活动理论下的学生使用教科书理论模型

第三代活动理论以芬兰学者恩格斯托姆(Engeström)为代表，是真正将活动理论结构可视化的第一人。恩格斯托姆认为“活动”是一个有着复杂中介结构的系统，提出了人类活动的结构图(如图4)。[6]

在这个系统中，包括六个活动要素和四个子系统。其中，“主体”指活动的发起者，活动是按照他们的意愿进行的，活动的主体可以是个体，也可以是群体；“客体”指主体操作的对象，主体操作客体使之朝向结果状态发生转变；“工具”指主体操作客体过程中用到的所有事物，可以是物质工具，也可以是心理工具；“共同体”是由若干个个体和小组组成的，他们共享客体，拥有共同的目标以区别于其他共同体；“规则”指对活动进行约束的规定、法律、政策和惯例以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系，规则调节着个体与共同体之间的关系；“劳动分工”指共同体成员之间横向上的任务分配和纵向上的权利与地位的分配，劳动分工调节着客体与共同体之间的关系。这六个活动要素相互组合构成了生产、交换、分配以及消费四个子系统。

该活动结构的最大优势是揭示了活动中的隐性中介物——规则、共同体和劳动分工。与此同时，恩格斯托姆为克服第二代活动理论缺乏文化多样性的弊端，为增强活动的开放性，将活动与活动相连接，形成了更大的活动系统(如图5)，这是目前最为完善的活动理论模型。[6]

图5 有部分共享客体的两个活动系统的交互

恩格斯托姆对于第三代活动理论的阐述被德国学者列扎特(2012)应用于分析学生使用教科书研究中，成为这个领域研究理论的起点。列扎特在继承恩格斯托姆活动理论思想的基础上，也有所发展。列扎特认为，恩格斯托姆建立的活动理论模型将学生和教师分属于各自群体中，而实际上，教师和学生在课堂上有时也会共同使用教科书来完成学习任务，构成一个共属的共同体。鉴于此，列扎特发展出了学生使用教科书的“社会教学四面体模型”(Socio-didactical Tetrahedron)(如图6)。[5]

图6 学生使用教科书的社会教学四面体模型(SDT)

在该模型中，列扎特将学生使用教科书放在了教与学的社会和机构情境中加以考虑，指出教师和学生在教学中扮演的角色和具体的情境有关。首先，该模型融合了由教师和学生组成的不同群体以及机构(在大多数情况下是学校)作为第三个共享群体，指明学生使用教科书涉及不同共同体成员之间的互动与合作。其次，此模型把教师和学生的活动规则相分离，认为在教与学的情境中，教师和学生分别在各自活动规则基础上，按照自己的主观现实行事，教师和学生不是对彼此作出反应，而是对它们自己建构的情境作出反应。这就解释了学生并不是完全按照教师的要求来使用教科书的现象，如关于语文教科书的使用，教师的目的可能是让学生通过探究、发现与归纳的方式学会写作手法的运用，而学生仅仅只是想使用教科书来寻找答案。最后，模型的第三个顶点是“学科课程的大众形象以及与社会的联系”，考虑到了大众对具体学科课程的观点以及学科内容在社会上的地位和角色，学科课程在社会劳动分工方面的基本作用成为研究的起点。需要强调的是，虽然四面体上的每一个小三角形都代表着学生使用教科书活动中的一个特定视角，但是要想在一个研究中，同时对教科书使用的每个面都进行分析是不可能的。因此，一个研究必然要具体关注于四面体模型中的某一面。

通过关注教科书的主要使用者——教师和学生以及使用的制度环境和社会文化之间的复杂相互作用，该模型揭示了教科书使用背后的复杂关系。然而，正如列扎特本人所说：模型只是提供了一个关系框架，并不具有可测量性。[5]也就是说，该模型的强大之处在于它揭示了教科书使用的基本要素及其之间的复杂关系，但是并没有提供一个可供操作的视角，这就需要我们综合其他理论来更深入了解学生使用教科书的基本情况，建立起学生使用教科书的分析框架，对学生使用教科书进行说明。

四、活动理论视角下的学生使用教科书：分析框架

从该领域的研究文献来看，美国学者汤姆斯(Amanda Thomas)也是将活动理论应用于分析学生使用教科书的关键人物，其开创性地界定了每个活动要素的含义，形成了学生使用教科书的要素分析框架(如表2)，使收集具体的数据成为可能。[7]

表2 汤姆斯的学生使用教科书要素分析框架

我国学者曾家延在借鉴上述两位学者已有研究基础上建构了我国课堂教学情境下学生使用教科书的理论分析模型，并列出了每个要素下的具体监测指标。[2]活动理论模型是一个保留了各类活动的共性特征而剥离了各类活动个性化特征的抽象模型，要将其应用于具体活动分析中，必须纳入学生使用教科书活动的个性化特征，同时也要考虑到教科书的具体学科属性。因此，我们根据活动理论的观点，对学生使用教科书的构成要素进行界定与分析，以此为基础构建了学生使用教科书的活动理论分析框架(如图7)。

图7 学生使用教科书分析框架

从以上分析框架中可以看出，学生使用教科书是一个非常复杂的活动，这个活动系统包含六个要素(主体、规则共同体、劳动分工、工具、客体、结果)和四个子系统(使用、交换、分配、消费)。

“使用”子系统关注学生在教师的调节下使用教科书朝目标结果状态转变的过程。在这一过程中，虽然学生使用教科书受到来自教师的调节，但学生并不是完全按照教师的要求使用教科书。学生使用教科书时会有自己的目标信念、方式方法，会凭借自己已有的经验对教科书中的内容进行有选择地加工和处理。所以，作为学生有效使用教科书的引导者，教师应该使学生认识到教科书使用的意义，引导他们学会使用教科书。

“交换”子系统关注学生在学习共同体中协商使用教科书的过程。在这一过程中，学生有时需要与其他同伴组成共同体共同完成活动任务。在与同伴互动中，共同体成员一起确定活动目标，并为此协商、确定教科书使用所应遵循的规则。

“分配”子系统关注由学生组成的共同体成员按照协商的规则分配地位和角色，分工合作使用教科书完成学习任务的过程。在“交换”和“分配”两个子系统中，教科书成为互动的桥梁，学生通过使用教科书展开与同伴及教师之间的课堂互动。

“消费”子系统重点关注学生与共同体成员消耗各种资源和能量来完成学习任务的过程。在这一过程中，学生除了会使用到教科书这一资源外，还会用到其他资源，如多媒体、电子教科书以及其他学习资料等等。这时就需要学生协调教科书与其他学习资源之间的关系。

从以上分析中可以看出，该分析框架突出了学生在教科书使用中的主体地位，学生使用教科书活动包含有目标、手段、形塑客体的过程以及结果。也就是说，学生使用教科书和其他所有活动一样都是有目的的。考查学生使用教科书的目的，最终是要让学生通过独立自主、创造性地使用教科书，学会自主学习和解决问题，最终成为独立的学习者。

五、活动理论视角下的学生使用教科书：研究展望

活动理论视角下的学生使用教科书研究有着无可比拟的巨大优势，但从现有研究来看，仍存在一定的问题与不足。首先，无论是列扎特的研究，还是汤姆斯的研究，都是针对数学课程的，虽然列扎特认为“社会教学四面体模型”具有普遍性，但并未针对其他学科展开相关的实证研究。这就需要我们尝试将该模型广泛应用于其他学科课程的教学活动中，对模型进行修正，提高模型的普适性。其次，虽然国内已有学者将相关理论研究成果应用于我国学生使用教科书研究中，构建了课堂上学生使用教科书的分析框架，但具体的监测指标仍需进一步完善，以提高分析框架的周延性。最后，活动理论视角下的学生使用教科书十分强调学生对教科书的理解和应用，一方面关注教科书的客观结构，另一方面更加关注学生对教科书产生的主观结构，而如何获取这方面的数据成为一个难题。因此，对于活动理论视角下的学生使用教科书研究需要不断地进行理论和实践方面的探索。