双新背景下文言文学习方式转型的路径探究

［摘要］ 学习任务群实施以来，高中语文文言文的学习发生了一系列变化，学习方式的变化与学习情境的创设、学习活动的设计及学习支架的辅助密不可分。学习方式由单一到多元，从形变到质变，从机械到融通，是高中语文文言文学习方式转型的主要内容。

［关键词］ 双新背景；文言文学习；学习情境；学习活动；学习支架

在实施新课标、新课程背景下，学习任务群、大单元教学是改革推进的聚焦点。学习任务群如何在高中学生文言文学习当中有效实施，是值得研究的话题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）中界定了“学习任务群”的性质，从“学习目标与内容”“教学提示”的角度清晰地指明了教与学的方向。本文以统编教材必修上、下册的文言文学习为例，以学习目标为对象，以学习内容为着眼点，以学习方式的实践研究为中心，聚焦双新背景下学生文言文学习方式的变化，探究学习任务与学习方式之间的相关性，以期让学生获得有效的文言文学习方法，从而提升學生的语文核心素养。

一、创设适切的学习情境，促使学习方式由“形变”到“质变”

传统文言文的教授方法，大多是围绕文章内容与手法、语言与写作特色等开展一系列的教学活动。学生的起点往往是字词的预习，经过课堂问题的解答、小组合作等方式共同完成对文言文的学习，学生自主与合作学习的学习方式和“三维目标”导向的课程强调的学习方式，即“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是一致的。可是，从实际的检测效果及学生对文言文学习的态度来说，学生大多没有感受到这些古代文章当中洋溢的思想之光与文质兼美的表达，往往是为了考试拿高分，而被迫在这些拗口深涩的文章中徘徊前进。

什么是情境？《课标》中指出，“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”，同时强调“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。《课标》在表述“情境”时，前面所加的定语有真实、交际、社会、具体、特定、富有意义、富有挑战性、综合性学习等，这些词语是对语文实践活动情境提出的要求；在课程学习方式要求上，“创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践”。综合这些要求，我们发现学习情境的创设要适切，要基于单元、任务群，服务于“具有场景化、亲历感、个别性和交互性特征”的学习要求，并且要和学习任务相协调，是驱动学生真实参与、实践的情境。

如统编教材必修下册第一单元人文主题为“中华文明之光”，包括《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》等篇目，它们都是先秦诸子学说的经典之作、史传作品的文化经典。以往对于这一类文章的学习，教师大多依照“介绍作者与背景—概括内容与层次—分析手法与主旨—研读思想与价值”的路径进行教学，学生的学习没有与自身生活及需求联系起来。双新背景下，教师可以从自我的阅读感受出发，思考其代表学说的思想特点及异同分析；将他们的思想光芒结合时代，与学生的生活与成长进行关联，用编辑目录、制作介绍卡片等形式分门别类地将社会生活与古代先贤的智慧之光联系起来，还原历史场景，沉浸分析；从语文学科要求上，让学生聚焦先贤对社会、人生、历史的思考，辨析他们各自思想内涵与说理的层次。总之，情境的创设要基于学生的学习需要，要和学习任务的设置相契合。

二、设计多元的学习活动，实现学习方式由“单一”到“纵深”

双新背景下，学生的学习活动该如何开展呢？需要和学习任务形成逻辑关联。学习活动的序列呈现是为了引导学生完成学习任务，而学习任务的有效达成是为了学生能深入学习，提升语文核心素养。就目前的实践探索而言，大多数教师都能围绕学习任务群的学习目标与内容、单元学习任务的要求开展活动设计；而设计能引发学生进行多样化语文学习活动的“任务”，是至关重要的一环。比如，统编教材必修上册第七单元《赤壁赋》《登泰山记》的学习活动当中，教师要关注什么？一是多文本的群文阅读方式，二是如何设计合适的学习活动以实现学生知识的结构化，三是学习方式如何在活动中实现突破。笔者就自己教学华东师大版《前赤壁赋》及统编教材必修上册第七单元《赤壁赋》《登泰山记》的两次设计进行方法解析。

教授《前赤壁赋》第二课时学习活动如下：

1.朗读第3段，思考：客为何会提起曹操？客又想以此表达什么呢？

2.思考：对客的回答作者有何感慨？小组完成表格。

3.思考：对“吾非物主”之物，“虽一毫而莫取”。那么，对“吾是物主”之物，是“取”还是“莫取”呢？

4.小组合作探究：如何看待作者矛盾的内心情感？（补充资料：苏轼元丰八年到元祐年间的仕宦年表）

教授《前赤壁赋》第三课时学习活动如下：

1.找出“水月”的相关语句，用小组合作并分组探究的方式，共同探讨每段中所写水月的内容与作用。

2.专题学习：苏轼诗词中的“水月意象”，请同学们选取课前收集的诗词语句，结合自己的理解和生命体验，感受意境，并理解其深层内涵。

3.结合资料，进行归纳与小结。

以上学习活动由学生在教师的问题指引下展开思考和小组合作探究，学生的学习活动在理解文意、归类总结、深入研读的层面依次展开。学习活动没有体现以学生的体验为基础，以自主探究、深入学习为原则，学生学习文言文的方式是比较单一和被动的。双新背景下，笔者在任务群统领下，基于单元学习目标的指引，完成了设计改进。

教授《赤壁赋》《登泰山记》学习活动如下：

1.品析两篇文章中作者的“景与情”，完成表格。

《赤壁赋》 赤壁之山水风月 历史之山水风月 哲理之山水风月

2.比较两文中作者情感的不同变化及特点。

3.结合资料，探究情感背后的情理之源。

第二次尝试中，笔者通过设置比较《赤壁赋》《登泰山记》两篇文本的不同之处，让学生通过学习任务“品析情景交融的特点，理解作者的情理之思”的解决，在梳理情景特点、比较分析变化、深入作者内心世界的过程中，给予了学生自主探究的空间，多维度关联，形成了多元与深入的学习特点。

学生学习活动是指学习者及与之相关的学习群体（包括学习伙伴和教师等）为了实现特定的学习目标所进行的操作活动的总和。其中，课堂学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。比较前后两次的教学，可以发现，学习活动的设计由聚焦文本知识转向探究、合作、交互的学习。多样的学习活动，不是指学习活动的五花八门，而是借由不同类型的学习活动，将学生置身于解决一个具有挑战性的问题之中，需要凸显学生学习的主体性。学习活动的设计统整于单元学习活动设计，将单元学习作为整体规划，以单元学习目标为导向，由单元学习任务驱动，融合过程性、表现性等多元评价，在真实的问题情境中开展语言实践活动。

三、运用多样的学习支架，助力学习方式由“机械”到“融通”

支架是学生完成学习活动与任务，建构学科知识体系的重要辅助手段。双新背景下，文言文的学习从单一任务走向了多元任务与活动。随着高中文言文篇目难度的加深，仅靠教材、基本的背景资料等已经无法支撑学生学习的深入开展。笔者依据自己教授文言文的实际情况，做了如下尝试，现以必修下册《阿房宫赋》《六国论》的教学为案例。

[片段1]思考：为了借古讽今，作者用了这样一些史实，能否达成作者意图？请结合文章，说明理由。

（附史实）六王：指战国时齐、楚、燕、韩、赵、魏六国之君。

有不见者，三十六年：指秦始皇在位期间（公元前246年—公元前210年）。

戍卒叫：指陈胜、吴广在前往渔阳屯戍途中振臂一呼，率众起义。

函谷举：指刘邦占据函谷关后，被项羽破关。

楚人一炬：指公元前206年，项羽入咸阳，杀秦王子婴，“烧秦宫室，火三月不灭。”（《史记·项羽本纪》）

[片段2]比较赏析几处语言的不同表达。

1.六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。（统编版教材《阿房宫赋》）

六王毕，四海一。蜀山兀，阿房出。（华东师大版教材《阿房宫赋》）

2.长桥卧波，未云何龙？复道行空，不霁何虹？（原文）

长桥如龙，卧于水上；复道如虹，行于空中。（改文）

3.明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。（原文）

开妆镜，明星荧荧也；梳晓鬟，绿云扰扰也；弃脂水，渭流涨腻也；焚椒兰，烟斜雾横也。（改文）

4.使负栋之柱，多于南亩之农夫；架梁之椽，多于机上之工女……（原文）

南亩之农夫，少于负栋之柱也；机上之工女，少于架梁之椽也……（改文）

[片段3]链接资料，补充古诗文集评。

燕、赵、韩、魏、齐、楚尽灭而海内一统，蜀山木尽，而阿房始成。起四语，只十二字，便将始皇统一以后，纵心溢志写尽，突兀可喜。（吴楚材、吴调侯《古文观止》）当代文艺批评家霍松林先生评《阿房宫赋》前十二字时说：“起势雄健，于叙事中寓褒贬，为以后的许多文字埋下根子……”

[片段4]补充材料，形成比较。

阅读材料1，分析《史记》中对“阿房宫”的记载与杜牧的《阿房宫赋》中所写有何不同。

材料1：《史记》中关于阿房宫的记载：（始皇）三十五年……始皇以为咸阳人多，先王之宫廷小，吾闻周文王都丰，武王都镐，丰、镐之间，帝王之都也。乃营作朝宫渭南上林苑中。先作前殿阿房，东西五百步，南北五十丈，上可以坐万人，下可以建五丈旗。周驰为阁道，自殿下直抵南山。表南山之巅以为阙。为复道，自阿房渡渭，属之咸阳，以象天极阁道绝汉抵营室也。阿房宫未成；成，欲更择令名名之。作宫阿房，故天下谓之阿房宫。

结合材料2，思考作者为什么要这样处理？

材料2：《阿房宫赋》被选入《古文观止》卷七，编选者评论说：“前幅极写阿房之瑰丽，不是羡慕其奢华，正以见骄横敛怨之至，而民不堪命也，便伏有不爱六国之人意在。所以一炬之后回视向来瑰丽，亦复何有！以下因尽情痛悼之，为隋广、叔宝等人炯戒，尤有关治体。不若《上林》《子虚》，徒逢君之过也。”

[片段5]试从写作背景、作者立场和语言特点等角度，分析《阿房宫赋》《六国论》有强大感染力的原因。

从以上设计片段中，笔者经过教学实践后发现，学生在这些图表、补充的文史资料、原文与改文等支架的辅助之下，能够顺利开展学习活动，并在活动的过程中，做到思维的可视化，学习该类文章也逐渐由篇到类，由单一到多元。学习方式上也趋向交互性、实践性的特征，和《课标》所倡导的“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”的理念相一致。

学习支架的设计，源于支架式教学理论给予的理论支撑。学是指学习者构建自身知识结构的自觉主动过程，教则是指教师在这一过程中提供的必不可少的帮助支架，学生的学习要在教师撤去支持后，逐渐内化为自己的学习，从而能够更好地发展。目前，较为多用的文言文学习支架：（1）问题支架。教师设置问题链，学生依据文本和合作学习，解答问题链，找寻内在的联系。（2）补充资源支架。教师提供学习资源，学生依据学习资源，提供对文本内容的资料补充或支撑。（3）图表支架：呈现直观而清晰，也可以给予学生学习该类文章思维路径方面的指引。（4）比较分析支架：教师搭建比较拓展的支架，让学生在文本相异处、不同作家、不同风格等方面形成比较分析，从而建构该类文本的學习方法。此外，还有诵读支架、文体分类支架等。学习支架的合理设置，助力学生学习文言文的方式变得更为丰富，更为深入。

综上所述，双新背景下高中语文文言文学习方式正在发生改变，从实践尝试到学理探源，教师的教学设计也发生了改变。作为教师，我们要守正创新，凸显学生学习的主体地位，发展核心素养，向美而行。

［参考文献］

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［6］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）.

许正芳   上海市嘉定区第二中学，高级教师。曾获上海市中青年教师教学评比一等奖。