借助多种支架，在写作过程中提升思辨能力

［摘要］ 提升学生思维品质是高中语文核心素养培养的基本目标之一。具体教学中，思维品质往往停留在教师讲授的概念中，缺少使之落地的程序性知识和策略性知识。本研究以公共事件评论写作为载体，尝试在筛选核心角度、组织论证、深化论证等写作的各个阶段借助不同种类的支架，使学生的思维可视，在写作过程中提升学生理解、比较、辨析、评估、质疑等思辨能力。

［关键词］ 支架；思辨能力；公共事件评论

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“课程性质和基本理念”中提出要“发展思辨能力，提升思维品质”，并在“学科核心素养和课程目标”中具体表述为“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。但在具体教学过程中，对学生思辨能力的培养往往还停留在概念层面，停留在口头提倡的阶段。学生也知道要思辨，思辨要深刻，却苦于缺少具体的操作策略而原地踏步。正如郑可菜所言：“教学中不能把抽象的思维训练寄托在介绍更抽象的方法的陈述性知识。”教学实践中，首先要找到载体，让思辨训练在具体分析中落地，摆脱空对空的概念灌输。同时，必须开发程序性知识，给学生搭建好用、管用的策略支架。

笔者选择了公共事件评论写作作为发展思辨能力的载体，并尝试在写作的各个阶段搭建相应的支架，促进学生理解、比较、辨析、评估、质疑等思辨能力的切实提升。“公共事件评论”，顾名思义就是对公共事件发表评论。这里的“公共事件”包括时事但又不局限于时事。可供评论的事件不一定是“时事”，也可以是历史事件、文学文艺影视作品等，只要是进入公众视野的有价值的“事件”，就都可以拿来评论、思辨。

公共事件评论写作任务，目的明确，贴近实际生活，学生有着天然的表达欲望。但在具体评论时，也会出现流于表面、偏执一端、人云亦云等新问题。当学生在固有思维和浅表思维里打转时，教师有必要搭建合理的思维支架，引导其思维再进一步。着眼于评论写作的各个环节，搭建连续的支架有利于学生构建完整的写作模型。

一、围绕训练要点，精选时评材料

在发展学生思维的目標下，合适的公共事件是训练的载体，也是促进学生思辨能力提升的第一个支架。公共事件很多，但不一定都适合作为写作教学训练材料，可依据以下标准选择合适的公共事件作为教学资源。

角度多元，有可阐发的空间。角度单一的事件指向明确，评论空间小，学生要在其中挖掘不一样的评论角度难度较大。特别在训练之初，有意识地选择多主体参与、多观点碰撞的材料，有助于学生快速进入情境，寻找适合的评论角度。

意蕴丰富，有较高的人文价值。社会生活包罗万象，有经济、政治、文化、体育等各方面的公共事件，作为语文课堂上的写作训练，还是要体现语文的学科特点，有“语文味”。教师要去粗取精，选择那些人文性较强的热点事件，学生在写作过程中不仅可以提升写作能力，还可以获得人文精神的熏陶。

事件清晰，契合思维训练点。混沌、无序、杂糅是现实生活的常态，但用于学生练习的公共事件却需要尽可能清晰，这样可以让学生聚焦事件本身，避免其他因素对其思维的干扰，从而实现既定的思维能力目标。这就需要教师对复杂的社会事件适当地进行提炼，使之契合每次的思维训练点。

基于此，笔者选择以下材料作为首次训练的题目：

阅读以下材料，根据要求写一篇不少于800字的文章。

地铁上，一男子随地吐痰遭到指责后，竟不停地用污言秽语和乘客们对骂。一黑衣壮汉忍不住，拨开人群走到“吐痰男”跟前踢去一脚，吐痰男顿时安静下来，一语不发。此时，有出来劝架的乘客指责“黑衣男”：“打人是不对的。”更多的人则认可黑衣男的做法。这段视频被上传到网络后，引起了更大范围、更多角度的讨论。

对于以上事情，你怎么看？请你就其中某一个或某一群人的表现，表明你的态度，阐述你的看法。选好角度，确定立意，标题自拟，不少于800字。

二、借助分类表格，筛选核心角度

这一公共事件，涉及的主体较多，有“吐痰男”“黑衣男”“乘客”，“乘客”这一群体中不同人又持不一样的观点。学生在评论时遇到的首要问题就是如何找准核心的评论角度。面面俱到则重点不明，择其一端又担心方向不准。这个时候，可以用分类表格帮助学生对材料再次梳理，在梳理中完成对材料的解析，进而在比较、辨析中让核心评论角度浮出水面。表格示例如下：

学生在完成该表格的过程中，首先对材料中的主体进行了区分，分别提炼观点，在此过程中习得“根据材料中的主体寻找不同的角度”的能力。同时，表格中“材料中的言行—你的态度—你的理由—据此可提炼的论点”四栏，引导学生根据材料的内容一步步提炼观点，经由感性到理性，避免了论点的随意和架空。表格最后一栏是“论点重要性（星级）”，引导学生在几个角度和论点之间进行比对和辨析，从而确定本材料的核心评论角度。

从填写情况看，学生通过这一过程可以快速、准确地把握材料的核心角度。以上表中呈现的填写内容为例，该同学在对材料分解、提炼、辨析的过程中，发现了如何看待“黑衣男”的行为是本材料中的核心争议点。另外两个角度中，对乘客的态度是由对“黑衣男”的态度决定的，而对“吐痰男”的态度所指向的个人素质问题，不是引起该事件在更大范围内争论的原因，重要性排序也排在最末。

三、借鉴“好论证”的模型，组织完整论证

评论角度选好之后，需要围绕此角度构建一个完整的论证。不少学生写评论时有角度和观点，但缺少论证过程展开的能力，经常写出一段段重复的“车轱辘话”，或是机械并列几个所谓的分论点。完整的论证需要围绕事件具体分析，在层层递进中增强论证的力度。同时，还要考虑反方观点，吸收其合理部分，进而让自己的观点更合乎逻辑。这方面，爱德华·戴默在《好好讲道理》一书中为习作者提供了一个很好的论证模型，习作者可以此为支架，完整自己的论证结构。

《好好讲道理》的最后一章提出了組织一次论证的五个基本步骤，即“对问题进行解释——陈述你对该问题的立场——对你所持的立场进行论证——对预期中的批评进行反驳——问题的解决”。这一论证模型适用于所有议论类文本的写作。把此论证模型和公共事件评论写作相结合，就可以形成完整的论证组织支架。借助此支架，关于地铁事件评论大纲可以迅速成型。具体如下表所示：

在此支架的指引下，习作者首先对事件进行了定向概括，明晰了问题所在，接着表明了基本立场，观点清晰，随后就是对事件多角度地具体分析，同时考虑了反方的观点和理由，最后跳出二元对立的思维，提出了解决问题的建设性意见。支架为论证的组织提供了基本的路径，避免了论证的旁逸斜出。习作者一一对应，既理顺了论证思路，又搭建了评论的基本框架，有时还能在此支架的指引下发现新的阐述角度。

四、设计完形作业，引导思维深入

论证框架搭建完成之后，剩下的任务就是“具体分析”。这是评论的主体部分，也是最见评论者功力的地方。评论者看问题的广度及深度思维品质在此显露无遗。当然，学生思维品质的提升不是一朝一夕的事，教师在这一步同样可以搭建思维支架，让学生的思维从线性走向复杂，从流于浅表走向多角度挖掘。

笔者选择的支架是完形支架，即借鉴完形填空的思维，提供部分提示性语句，让学生在空白处补写。用补写的形式降低难度，让学生体验到由浅入深、逐层推进的成就感。具体设计如下：

如何看待黑衣男这一脚？

的确，____________________________ 。

但是，问题真的解决了吗？________。

往大了说，_______________________ 。

也许有人会说，___________________。

对此，我认为，___________________。

该练习中，第一段在“的确”的引导下先退一步，承认“黑衣男”行为的合理之处，既分析全面，也为下文蓄势；从第二段的“但是”开始，由退转进，剖析“黑衣男”行为的危害；“往大了说”，由小到大，逐层推进；“也许有人会说”则引入了反方论点，并且由一个到一类，引导学生在比较中鉴别，把事件放入更大的背景中看待。从学生的补写来看，完形练习的设计意图基本实现了。比如，有学生是这样补写的：

如何看待黑衣男这一脚？

的确，黑衣男这一脚看似有着“正义”的模样。在周围乘客们还停留在对吐痰男的口头讨伐时，黑衣男这一脚确实解气，也让吐痰男安静了下来，地铁车厢的秩序恢复了。

但是，问题真的解决了吗？从表面上看，吐痰男是沉默了，在暴力面前他只得屈服，但这种沉默之下大概率滋生着仇恨心理。托尔斯泰曾说：“一切暴力都可不经斗争就使对方屈服，却不使对方顺从。”今天因素质低下做出不文明行径的吐痰男，明天可能会借着同样的愤恨引发危害性更大的事件。

往大了说，以暴制暴，是在消解法律和道德对人的约束。当“正义”的暴力占了上风，难免激发人性的阴暗面，引起社会上大规模的效仿。到那时，感性大过理性，意气用事被奉为圭臬，何尝不是社会文明的倒退？从这个角度看，在黑衣男这一脚下颤抖的也许不止“吐痰男”，还有社会的法治基石。

也许有人会说，黑衣男不就是古代的大侠吗？路见不平，拔刀相助，“事了拂衣去，深藏身与名”。为什么大侠被颂扬，“黑衣男”却要承受舆论压力？

对此，我认为，时代在发展，对特定的事件的理解不能离开特定的历史条件。封建社会的“大侠”是人治统治和法律体系不完善的产物。当今法治社会，法律体系已相当完备，再以维护正义的名义施行暴力就是对法律的无视，是越过法律实施“私刑”。

这样，在完形练习的引领下，学生摆脱了在一个平面上滑行的论证窠臼，开始尝试从表里、大小、正反等不同角度看问题，并把孤立事件放在更广阔的背景下思考。

五、结语

写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持作用。学生写作水平提高的过程，是策略支架不断内化的过程。一次公共事件评论写作的过程，就是一次具体而微的论证构建过程。教师需要立足学生写作的各个阶段，从精选评论材料开始，搭建合适的、连续的支架，让学生逐步自主建构相应的程序性知识，在选择、比对、辨别中提升自身的思维品质。当然，在搭建支架为学生写作提供支持的过程中，教师也要警惕支架的持续重复使用可能会固化学生的思维过程，从而影响其思维差异性和独特性的发展。这就要求教师多提供不同种类的支架，避免同一支架的高频运用。同时，教师还要时刻关注学生在写作过程中体现的思维状态，当其出现模式化的苗头时，能通过情境、任务的设计及时引导其基于真实的表达需求和自己的表达个性活用支架，实现从有形支架到思维品质的进阶。

［参考文献］

［1］郑可菜.基于“策略支架”的论述文写作教学（上）[J].语文教学通讯，2019（10）.

［2］ T.爱德华·戴默.好好讲道理[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

［3］周子房.写作学习支架的设计[J].语文教学通讯，2015（Z3）.

张传东   江苏省前黄高级中学，常州市高中语文学科带头人，常州市特级教师后备人才。