如何在高中英文名著阅读教学中实现“以评促思”＊—— 以《老人与海》整本书阅读教学为例

文/阚小鹏 王敏

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课标》）指出，思维品质是英语学科核心素养的重要内容之一，是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征（教育部，2020）。然而在教学实践中，教师常常将教学重点放在文本梳理、语言操练等方面，教学设计较少考虑学生的主动性和个体差异，有的课堂活动形同虚设，无法体现思维活动的参与（李建红，2015）。《课标》指出，完整的教学活动应包括教、学、评三个方面（教育部，2020）。要培养学生的思维品质，就要探索促进学生思考的评价方式，将评价具化为真实的课堂学习活动。评价的设计不仅要能够激发学生的思考，还要能在思维的全过程中发挥作用。教师要注重引导学生不断反思，进行自我质疑与纠正，发展学生严密而有逻辑的思维（陈则航等，2019）。

基于此，笔者以英文名著阅读教学为例，探索促进学生思维发展的阅读教学课堂评价路径，尝试通过设计课堂评价活动引领学生的阅读和思考，使学生的思维活动具体化、可视化，从而实现“以评促思”，让评价成为推动学生思维发展的引擎。

促进思维品质培养的阅读课堂评价活动设计原则

促进思维品质培养的阅读课堂评价，一是要突出过程性，即教学的各个环节能引导学生思考；二是要突出自主性，即教学的各个环节能够激励学生主动反思、善于分享、理性判断和创新思维；三是要突出融合性，将评价活动与阅读学习融合在一起。学生完成阅读学习任务的同时，就是在思维发展的过程中完成评价的过程。评价通常包括同伴评价、自我评价或教师评价。所以，“以评促思”的阅读课堂教学要以问题引领思维实践，以评价推进思维发展，即：思维具象成问题，问题外显为活动，评价反拨活动，活动促进思维发展。

在英文名著阅读教学中探索“以评促思”的重要性

名著是人类文化的结晶，而英文名著蕴含着丰富的语言表达、思想观念和社会文化知识，有利于学生认识世界，汲取多元文化精华，提升综合语言运用能力；有利于学生树立多元文化意识，形成开放包容的态度，并能从跨文化视角观察和认识世界，从而发展逻辑性、批判性、创新性思维。

然而，英文名著阅读需要投入较多的时间和精力，很多师生望而却步或浅尝辄止，教学效果并不理想。即便在课堂上开展名著阅读教学，教师也往往要兼顾语言教学、情节梳理和人物分析，无暇聚焦学生思维品质的培育。讲授为主的名著阅读课堂缺乏整体设计及充分的自主阅读和互动交流机会，难以真正激活学生的高阶思维。此外，教师还存在着对思维培养理解的局限，将语言任务的完成直接等同于学生思维品质的发展。例如，教师常在名著阅读课堂结尾布置辩论、表演或展示活动，让学生以小组或个人形式分析人物形象、探讨故事情节、体会语言和情感。但类似的活动常常以教师的简单称赞作为结束，缺乏具体的、真实的、有效的评价手段。因此，在名著阅读教学中，教师要将评价活动嵌入阅读的全过程，探索“以评促思”，使评价成为学生思维品质培养的重要路径。

“以评促思”的英文名著阅读教学思路

基于以上反思，笔者尝试在英文名著教学中设计预读、评读和展读活动以实现“以评促思”，即：通过预读文学名著简写本，整体了解情节和人物，开展评读目标的预选；通过评读节选，开展阅读与评价并重的课堂学习活动；通过展读阅读成果，依托学生互评，促进学生逻辑性、批判性和创新性思维的发展。

1. 预读环节

（1）阅读内容：作为名著阅读的初读环节，为降低词汇量对学生造成阅读压力，教师选择名著简写本让学生预读。

（2）课堂形式：学生自主阅读，以小组为单位确定本组评读和展读的内容。班级平均分为展示组和评价组两个大组，每个大组根据班级规模分为若干小组。

（3）阅读目标：简要了解文本的人物、情节和主题，并通过小组讨论初步确定评读章节。

（4）设计意图：“选择”是本环节的核心任务之一。学生要通过小组讨论，把各自不同的阅读体验和感性评价转化为“共同选择”。在阅读的起点就通过具体任务，让学生开展自主评价和思考，推进思维在阅读的全过程发生。

2. 评读环节

（1） 阅读内容：小组自主开展章节阅读，所选章节的阅读词数建议控制在1000 词以内。

（2）课堂形式：展示组和评价组各自完成相应的任务。其中，展示组要为展示本组的阅读成果做准备，如对文本语言、人物或情节等方面做赏析等，教师对展示形式不做统一要求；评价组同时对展示组所选章节进行阅读，预测展示内容和形式，初步制定评价标准，教师对评价标准和评价形式也不做统一要求。

（3）阅读目标：学生在这个过程中对文学作品进行深入学习和思考，并开展小组间交流。

（4）设计意图：评读环节是下一步阅读展示的基础。熟悉了基本阅读流程后，展示组与评价组经常在课余时间就本组成果主动交流。在互动交流中，阅读成果和评价成果均指向思维的逻辑性、批判性和创新性，这些都是学生进行高阶思维活动的表现。

3. 展读环节

（1）内容及形式：展示组按照选取章节的顺序进行展示；评价组对各展示组展示的情况，依据评价标准进行评价。

（2）设计意图：阅读成果和评价成果均需要进行课堂展示。小组间一对一的同伴评价形式使评价更加灵活自主，避免了传统课堂评价以教师评价为主或只关注标准答案的弊端，能有效培养学生发散思维。活动中，学生不断丰富展示和评价的内容和形式，这均有利于培养他们的创新思维。

同时，依托预读、评读和展读三个基本环节，教师可以设计评价自由人（free man），彩蛋时间（bonus time）等活动，为学生的个性化展示或评价提供更多机会，为他们初步形成优秀的思维品质提供实践情境。每次阅读任务结束，教师都要对调展示组和评价组，让学生在下一次阅读中转换角色。

整本书阅读的“以评促思”课堂实践

下面，笔者以《老人与海》整本书阅读教学为例具体说明如何在名著阅读教学中实现“以评促思”。

1.预读

预读课上，教师让学生用一课时（约45 分钟）阅读《老人与海》英文简写本，了解人物、情节等基本内容。由于内容相对简单，教师可直接让展示组的学生在读后进行小组讨论，选出本组拟展示的章节或片段。评价组的学生通读整本小说，并对精彩章节开展初步讨论，为评价活动做准备。

在选择要展示哪一部分时，较常规的做法是小组讨论后选定喜欢的章节或片段。为促使小组更好地选择，教师可以进一步引导，如本节课上，教师设计了一个情境，即：假如你是一位导演，你要如何用独特的形式把小组所选片段呈现给观众？教师强调“独特的形式”是为了激发学生的创新思维。实际上，预读环节中的“选择”本身就是一个蕴含着丰富思维活动的任务。学生对所选情节片段展开深入研讨和个性化思考，并尝试在成果展示中采用创新性的思路和方法，达成了在深入阅读中激发思维的目标。

自主选择能有效提升学生的学习主动性和思维创新性。小组要想达到好的展示或评价效果，就要深刻理解文本，对内容进行逻辑分析和批判性思考，对展示或评价的形式进行创新设计。

表. 学生设计的评价表案例

2. 评读

评读课中，展示组要根据所选择的章节讨论展示形式并做准备。同时，评价组在课堂上讨论并制定评价标准。在制定标准之前，评价组要完成两项任务：一是阅读评价对象所选的章节；二是参与展示组的讨论，为评价活动收集信息。本课例中，各评价组对全部展示小组进行了逐一评价。设计的评价表如表格所示，学生不仅要对其他学生的展示进行评价并给出改进建议，还要补充自己的思考和联想到的更多信息。受课堂时间限制，展示组和评价组需利用课余时间完成展示和评价。

3.展读

展读课上，展示组和评价组依次展示本组成果。教师要避免过度参与评价，应让学生作为活动的主角。同时，教师也要善于把握灵感契机及时反馈，起到 “画龙点睛”的效果。例如，有展示组基于所读章节制作了视频，通过视听形式让“老人与男孩的友谊”这一主题更加生动，充分调动学生观众的兴趣。可见，学生能针对特定主题调动不同的资源，创造性地解决问题。在此过程中，学生的创新性思维被激发，解决问题的能力也得到了锻炼。又如，有展示组在解读老人在纠结是坚持还是放弃时，没有使用文本解读的传统模式，而是排演了一个独幕剧，由不同的学生扮演老人心中的“天使与恶魔”表达不同观点，将老人内心的挣扎呈现出来，极富戏剧张力。展示结束后，评价组依次给出具体的评价结果和改进建议，并解读评价标准。评价组的评价过程也充分展示了学生的创新思维，他们受到了展示组创新的启发，在评价过程中也能积极借助图表或思维导图等形式辅助文字表达，使评价的形式更加丰富多元，表现出较好的灵活性、敏捷性和独创性等思维品质特征。

展示和评价活动结束后，教师设计了五个追问性的问题，进一步引导学生深入思考：

Q1. When Santiago sailed out, what was his biggest dream?

Q2. What is Santiago’s biggest failure?

Q3. What made Santiago a hero?

Q4. As a hero, did Santiago make his life better?

Q5. Is Santiago’s success meaningful? Do you expect this kind of experience?

总结与反思

“以评促思”的英文名著阅读教学聚焦课堂评价活动，让学生在阅读时自主制定评价标准，在分享展示成果的过程中实现思维品质的发展。学生在整个学习过程中实现了充分的交流和互动。同时，教师可以与学生共同开展整本书阅读，也可以加入某个展示组或者评价组，和学生一起完成展示或者评价任务，实现“教学相长”。在这样的名著阅读教学中，学生不仅充分融入学习活动，生成的课堂展示成果也能转化为丰富的个性化学习资源，进一步促进学生语言和思维的发展。

当然，“以评促思”的课堂各环节还存在一定的提升空间。例如，受阅读时间制约，学生难以充分的交流和思考，阅读分析多集中于人物或情节表层；展示组与评价组的任务设计有待进一步优化，例如本课例中，追问活动主要还是依靠教师预设。总之，“以评促思”课堂模式还需要更多的实践，需要更丰富的展示设计来释放学生思维潜能，需要更规范的评价设计来引领学生的思维品质培养。