学校教育中家长参与边缘化现象及改善策略——基于扎根理论的质性分析

刘慧琴

（贵州师范大学教育学院，贵州 贵阳 550000）

一、问题提出

学校教育中的家长有效参与对促进学生发展、提升学校效能具有重要作用。《关于加强家庭教育工作的指导意见》《家庭教育促进法》等文件都强调家长参与教育的重要性。最早提出“家长教育参与”概念的是科尔曼（Coleman），他将家长教育参与分为参与学校教育和参与家庭教育。①Coleman J S，Parental Involvement in Education，Policy Perspectives Series，1991，pp.13-16.随后有学者根据参与地点不同，将家长参与分为家庭参与和学校参与。②Ho E S.，“Educational Leadership for Parental Involvement in an Asian Context：Insights from Bourdieu’s Theory of Practice”，School Community Journal，Vol.19，no.2（2009），pp.101-122.家长参与可以发挥家长的教育监督评价职能，促进学校教育改革。

当前，学校教育中的家长参与边缘化现象明显。③蒲蕊，李子彦：《家长参与学校治理的困境及其解决策略》，《教育科学研究》2017年第8期，第26-30页。家长参与边缘化，是家长在参与学校教育过程中，由于受主客观原因影响与作用而逐渐减少行为、情感与认知等方面的投入，最终呈现一种非主体性存在状态。④徐晓军：《社会边缘化及其应对——“社会互构论”的视角》，《西北师大学报（社会科学版）》2018年第6期，第42-50页。其主要表现为家长在参与过程中未能做到真正关注学生发展本身，反而将自己游离在家长角色之外，呈现参与被动化、表面化、形式化、无效化的状态。有研究指出，学校教育中家长的整体参与层次较低、参与学校决策人数不足⑤汤丽伟：《家长参与学校治理的深度追问与初步建议》，《中小学管理》2021年第4期，第37-38页。，农村家长参与学校教育低迷现象明显。⑥徐清秀：《农村家长参与学校教育低迷的原因及疏解——地方性知识的视角》，《中国教育学刊》2021年第9期，第50-55页。对于这一现象，有研究解释：家庭资本影响家长参与的程度①高翔，薛海平：《家长参与、同伴影响和初中生学业成绩》，《教育科学研究》2020年第6期，第55-63页。；家长参与角色、家长参与类型②黄小瑞，安桂清：《家长参与类型与儿童学习结果的关系》，《学前教育研究》2018年第11期，第40-49页。、参与模式影响学生能力发展。③李佳丽：《家长参与和代际闭合对初中生认知能力的影响——基于科尔曼社会资本理论的分析》，《教育发展研究》2017年第Z2期，第6-14页。家长的认知参与和行为参与均对学生学业有正向积极影响。④程黎，李浩敬：《教师课堂行为感知与家长参与对10—12岁低学业成就学生学习策略的影响》，《中国特殊教育》2015年第7期，第47-52页。

家长参与边缘化，不仅揭示出家校合作样态，而且引发人们对家长参与边缘化隐性机制的深刻反思，即学校教育中家长参与边缘化现象是如何形成的？当前对这一现象的研究多是从理论思辨层面进行应然状态的探讨，实然状态的历时性调查实证分析不多。基于此，本研究运用扎根理论，聚焦具体情境，依据家长访谈资料，从家长视角分析家长参与边缘化现象，并提出改善策略，以期为促进家长的有效参与提供参考。

二、研究方法

1.样本选择

本研究以G市A小学为案例样本进行研究。之所以选择A小学为案例，是因为其具有以下特征：第一，案例研究选择具有共性特征的个体作为研究对象，能够形成对某类现象较为深入、详细和全面的认识；第二，A小学位于商品房XX小区内，生源大部分是小区户主子女，家长普遍比较重视子女教育；第三，A小学是G市省级家长示范学校，学校比较重视家校协同育人作用。因此，该样本选择具有一定的代表意义。

2.研究设计

（1）研究步骤

本研究运用扎根理论，对学校教育中家长参与边缘化现象进行探究。具体研究步骤如下：首先，对访谈材料多次整理分析依次建立开放式编码；其次，形成范畴化类属的二级编码，即轴心式编码；最后，确定核心类属的三级编码，即选择式编码。开放式编码过程是从原始资料中发现概念类属并命名，轴心编码的主要任务是构建概念类属间的系统联系，选择编码是将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内。⑤陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第331-334页。

（2）研究对象

本研究通过目的性抽样，根据要求选取A小学三年级、五年级两个班12名家长（每班6名）作为重点访谈对象。这些研究对象有一个共同的特征，即在低年级阶段积极参与学校教育，但随着学生年级升高，这些家长参与学校教育逐渐呈现边缘化。本研究根据受访者的年龄、教育背景、从事行业的不同，依次从S01—S12对其进行了编号，其中，男性家长4名（编号S01—S04），女性家长8名（编号S05—S12）。

（3）研究工具

为了达到自然呈现情境的效果，本研究分为两个阶段进行。第一阶段，进行非正式的结构访谈，将研究问题聚焦在家校合作等方面。在这一阶段有针对性地关注家长参与样态，从而逐渐将问题缩小到家长参与上，并有目的性地选择家长参与边缘化的对象。第二阶段，随着研究的进展，研究者逐渐提炼、聚焦问题，编制访谈提纲。在访谈提纲正式编制之前，本研究根据研究目的，结合访谈提纲内容，征求专家及家长意见对访谈提纲进行了预调研，经过三轮修改，最后确定访谈提纲问题。访谈提纲中的主要内容包括：“您理解的学校教育中的家长参与主要指什么？”“您认为学校教育中的家长参与重要性体现在哪里？”“学校教育中，家长在哪些方面有参与权？”“学校教育中家长参与会受到哪些压力和制约？”“家长通常通过哪些途径参与学校教育？”“您感受到家长参与的效果吗？”“您为什么逐渐不参加或者参与少了呢？”等。

最后，通过多轮访谈收集相关资料数据。访谈形式以面对面访谈为主，辅助电话和微信交流，全程录音。每位受访者的访谈时间控制在半小时左右。访谈结束后，研究者第一时间将每段录音转换为文字材料，整理文本材料计6.7万字。

3.研究过程

（1）开放式编码

本研究首先将几万字的访谈资料重新分类、筛选，对每一句话进行概念化，并进行编码整合。其次，将紧密联系的初始编码加以聚集、分类、命名、定义类属，进行开放式编码。最后得到22个概念化类属，部分示例如表1所示。

表1 部分概念化类属示例

（2）轴心式编码

本研究通过对22个概念化类属进行持续比较和分析，再次分类，在不同范畴之间建立联系，进一步提炼出主范畴。得到“父职参与缺失、权责不明、参与平台不够、参与氛围不浓厚、主体关系疏离、公共精神缺失、参与效能低下、参与能力有限”8个范畴化类属，具体如表2所示。

表2 范畴化类属及其与概念化类属的关系

（3）选择式编码

基于轴心码结果的显示，再次分析挖掘范畴与范畴之间的关系，找到能够统领全局的核心范畴，并构建理论模型。本研究通过选择式编码，提炼出“制度结构阻力大、情境推力小、心理压力大”3个核心类属，具体如表3所示。

表3 核心类属及其与范畴化类属的关系

（4）理论饱和度检验

“理论饱和度检验是指在不获取额外数据的基础上，进一步发展某一个范畴特征，以作为停止采样的鉴定标准。”①杨冉冉，龙如银：《基于扎根理论的城市居民绿色出行行为影响因素理论模型探讨》，《武汉大学学报（哲学社会科学版）》2014年第5期，第13-19页。本研究在以上编码完成之后，继续选择了另外2位家长，即第13位、第14位家长进行访谈，然后对访谈资料分析，未发现新的范畴与类属关系。由此可以认为，本研究通过扎根理论得到的概念范畴是饱和的。

三、结果与分析：学校教育中家长参与边缘化现象分析

1．“不能”参与：制度结构阻力大是家长参与边缘化的直接原因

约翰·斯科特在《社会结构》一书中提到，社会运行由制度结构、关系结构、具象结构三个方面组成。其中，制度结构包括经济社会中的组织、法律、习俗、意识形态等因素，从微观角度讲，其指人们行为期望的文化和规范模式。制度结构通常是一种外部结构的形态影响主体行为。通过访谈发现，父职参与缺席、参与制度不完善以及参与平台有限形成的阻力，是家长参与边缘化的直接因素。

（1）父职参与缺席，增加母职参与焦虑

父职参与缺席表现为：一是父亲由于工作时间冲突，很少甚至不能参与学校教育；二是父亲对教育参与的片面认知导致参与不力。在我国，传统的“养教分离”观念一直存在并削弱家长参与学校教育行为。①黄欣，吴遵民，黄家乐：《家庭教育：认识困境、使命担当与变革策略》，《现代远距离教育》2020年第2期，第17-22页。尤其是大多数父亲角色难以兼顾工作与教育子女职责，加之我国对家庭能力的政策保障不足。②刘晓巍，赵菲：《从父母权利到教育能力：家庭教育立法之基》，《中国教育学刊》2021年第8期，第20-25页。没有政策规定父亲在教育中的职责义务，教育子女大部分由母亲负责，而当前母亲在职场中担任重要角色已成为常态，负责子女教育精力有限。在学校教育中，父职参与缺席不但会增加母亲参与学校教育的压力甚至产生焦虑，同时会让母亲在一些不能胜任的教育活动中选择逃避或应付，会由于精力和能力不足而呈现参与边缘化。

管理孩子通常是母亲的事，女主内男主外，我上班没时间，同时我也认为母亲跟老师沟通更擅长一些，考虑周全一些。（受访者S1）

基本上没时间，我工作很忙，家里和单位都有一大堆事情，压力真的很大，哪有时间和心思去考虑学校教育管理的事情。（受访者S7）

（2）家长参与的支持制度不完善

制度的主要功能是引导、约束和激励。当前，《家庭教育促进法》虽然强调了学校教育中家长参与的重要性，但对于家长参与的具体内容、参与权责并没有详细的制度规定。③边玉芳，刘小琪，王凌飞：《当代我国中小学家校冲突的原因分析与应对建议》，《中国电化教育》2021年第5期，第27-32页。受传统认知影响，家长将学校教育视为教师的事情，从而导致学校和教师的话语权依然占主导地位。但实际上，艾米·海拉多（AimeeHilado）等人的调查表明，家长不仅愿意作为志愿者参与课堂教学，还希望能作为政策制定者参与学校管理。④Hiladoa，Kallemeynl，L Eow C，etal，“Supporting Child Welfare and Parent Involvement in Preschool Programs”，Early childhood Education Journal，Vol.39，no.5（2011），pp.343-353.面对支持制度的缺乏以及参与的诉求，家长通常在自我矛盾中逐渐放弃参与。

比如学生中餐供应单位选择问题，最终还是选了与学校长期合作的那家。即便是关涉学生切身利益的事，但如果违背学校利益，班主任教师也会以先入为主的方式给出趋向性选择。（访谈者S5）

比如学生管理规定、教师流动、课程开设等学校教育教学管理层面的决策，学校通常基于管理效率原则选择内部决定。家长想表达意见也没有机会。（访谈者S3）

（3）家校联系平台有限

家校联系平台有限是家长参与边缘化的客观因素。传统的家校联系平台通常为网络社交平台、家委会活动、家校面对面交流。但随着学生年级上升，家长与教师面对面接触的机会渐少，网络交流缺少真实性，造成信息不对称性。真正具备稳定性、专业性、及时性、正规有效的家校联系平台较少，不利于家长意见的畅通表达。长久下去，家长参与的积极性逐渐消减。

真正关系到学生利益和学校发展的事情，家长有意见，又不知道向谁反映有效。（访谈者S2）

去年针对班级连续更换语文教师一事，家长群里意见挺大的，但是却没有人上报，主要是没有一个专门的机构聆听家长的意见，向班主任汇报不管用，向校长汇报也没渠道。（访谈者S4）

2．“不屑”参与：参与情境推力小是家长参与边缘化的外在诱因

情境推力是人们所处的环境以及面临的情境对主体行为的影响强度。社会学家托马斯强调，人们在互动交往过程中，主要依据氛围、关系等情境感知所做的主观解释而进行反应，即影响主观行动的力量构成了情境推力。家长参与感知的情境推力主要源于参与氛围以及参与主体之间的关系，情境推力小容易形成参与较难、参与不易的心理暗示。

（1）家长参与氛围不浓厚

社会认知理论认为，个体的行为并非总是被动受外界环境影响，也由个体主观感受体验因素决定。个体主观感知的参与氛围越浓烈，其参与积极性越强。当个体感知他人被动、消极参与时，情绪传染也会消减自身的参与热情。访谈中了解到，一些家长参加“家长进课堂”活动只是为了完成班主任的任务，参加亲子运动会是为了实现孩子的心愿，有的家长甚至是在孩子的要求下才参加家长会（访谈者S6）。加之学校没有具体的家校合作评价考核，家长参与学校教育活动大部分限于家长会，而校级层面组织的家长参与活动机会很少，导致家长参与氛围不浓厚。

大家对于学校提出的管理问题，都形成了默认方式，主要以班主任的意见为主。（访谈者S11）

有时候家委会开会征求对某件事的意见，爱表达意见的总是那几个家长，他们比较爱出风头。（访谈者S6）

（2）参与主体关系疏离

信任是一切合作关系的基础。若参与主体处于信任的良性关系中，其参与意向和参与行为就高。反之，参与意愿和参与效能较低。访谈中发现，家长参与是否积极有效，与家长之间关系以及家长对教师的关系感知密切关联。当前的家长参与更多像是一场听训会，且隐性的家校冲突时常存在，而家长之间关系更多是基于利益维系的，这样疏离的主体关系不利于建立信任关系，从而阻碍家长参与。

有一次大部分家长合起来给班主任施压，换掉了一个新教师，但是有些家长就很不高兴，认为教师流动对学生不好，之后还排挤提议换教师的家委会成员。（访谈者S10）

3．“不愿”参与：参与心理压力大是家长参与边缘化的主观因素

心理边缘更多体现为：在实践过程中由于体验感较差和获得感较弱，进而产生的主动边缘状态。在家长参与学校教育过程中，家长公共精神缺失、参与效能感较低、参与能力有限等因素是家长出现参与边缘化的主要原因。

（1）家长公共精神缺失

公共精神缺失是参与动力削弱的内在原因。现代社会的工具理性思潮加重了家长参与学校教育的私欲性，家长参与是本能的保全活动，永远是利己的、自私的，因为它涉及个体、家庭的生存和竞争。①赵同友，范静：《“双减”政策背景下的家长立场——确定性的寻求及其策略行动》，《教育学术月刊》2022年第3期，第37-42页。因此，在家长参与学校教育的过程中，由于功利心理和自保意识，很多家长参与班级或学校公共事务时存在“搭便车”心理。

平时都关注自己孩子的情况，至于那些监督完善学校管理方法和制度的事情，我们很少插手。一是觉得没有必要，二是想着肯定有比我专业又热心的家长负责的。（受访者S3）

我们说多了，会侵犯到个别家长利益，容易得罪人，所以多一事不如少一事。（受访者S9）

（2）参与效能感较低

家长感知参与效能低是心理边缘化的直接原因。个体的自我效能感与个体行动中的努力和积极情绪密切相关。②林朝湃，叶平枝：《家长教养方式对小班幼儿学习品质的影响：自我效能感的中介和家长参与的调节》，《学前教育研究》2020年第1期，第30-41页。参与能力越高，自我效能感越强，参与行为越积极有效。而访谈中得知，家长参与学校教育较多居于非专业性事务中，比较片面单调，对于专业性事务则没有参与机会。这样，家长逐渐感觉自己的意见并不被重视，随着参与的日常化与程序化，家长更加怀疑参与学校教育的实质价值。

通常是针对自己孩子学习问题与教师沟通，对于学校管理方面，家长基本没有发表意见的机会，学校也很少征求家长意见。（访谈者S2）

平日工作也挺忙的，参与次数少，时间长了，也不愿意参与，觉得这些活动没有想象中有意义。（访谈者S8）

（3）家长参与能力有限

随着参与频率增加、参与深度加强，当参与内容的专业性超过自身能力时，家长会逐渐退出参与。文化资本是影响家长参与的另一因素。访谈显示，教师通常更倾向于欢迎文化资本高的家长参与。文化资本低的家长，有时会被教师认为是麻烦的制造者①田文华，亓秀梅：《家长参与学校教育：英美等国的经验与启示》，《全球教育展望》2004年第8期，第78-80页。，对其参与持消极态度。同时，家长参与要应对不同利益主体的诉求，若处理不当，很容易增加来自其他家长的潜在压力。尤其是一些文化资本低的家长存在不自信的心理，倾向于主动放弃参与机会。

自己能力与教育水平有限，给教师提的意见也没接受，不敢贸然提建议，都是听从教师的安排。（访谈者S9）

四、学校教育中家长参与边缘化现象的改善策略

1.完善家长参与制度结构，减弱家长参与的客观阻力

（1）政府应加快立法，明确家长参与职责，缓解母职参与焦虑

政府可在制度文件中强调父职参与教育的重要性并鼓励父职回归。比如，日本的《教育基本法》、瑞典的《父亲法》等不仅强调“父母及其他监护人，是孩子教育的第一责任者”，而且将父亲在养育中应履行的具体职责及内容要求，以专项法律形式予以规范，父职参与能缓解母职参与压力。

（2）学校应完善家校协同共育制度，增强家庭教育政策能力保障

组织社会学的制度理论认为，制度对于个人和集体行动者不再是一种约束，而是他们行动的动力。②臧玲玲：《如何激励和支持教师参与社会服务——美国密歇根州立大学的经验及启示》，《教育发展研究》2017年第19期，第78-84页。学校可将家校合作工作与教师的绩效考核联系起来，将家校合作工作定为班主任管理工作的考核指标，促使班主任主动思考如何有效利用家长资源；并明确家长参与细则，增强家长参与的透明度，比如，以制度形式赋予家长参与的知情权、选择权、监督权和决策权等，消除家长参与过程中的隐性障碍。

（3）加强家长参与平台建设，拓宽参与渠道

鼓励多元主体设立家长教育支持中心。比如，学校设立专业的家校共育中心、家长示范学校中心，利用网络平台建立校长信箱或班主任之窗等。及时更新公示校级家委会或家长学校外联部门的信息，畅通信息反馈、诉求渠道，提高家长参与学校教育的便利性，消解“行政化”现象对家长参与主体性的抑制。③王晓茜，姚昊：《大学生参与大学内部治理行为的影响因素研究——基于多群组结构方程模型的实证分析》，《重庆高教研究》2022年第2期，第49-59页。

2.厚植积极人文的家校共育文化，提高家长参与感知力

（1）丰富家长参与实践活动，营造家校信任文化

多途径开展多元化的参与实践活动，营造积极的家校共育文化。比如，美国学校很早就有针对性地开设面对不同类型家庭参与的实践活动，以便让所有家长都有机会参与学校教育。④鞠佳雯，李妍，蒋柳青：《促进家长参与家校合作的国际经验及启示》，《中国电化教育》2021年第5期，第33-38页，第62页。也可以以班级为单位或以学校名义，定期举办专家讲座、家长茶话会、专题案例分享、读书会等主题沙龙，增加家校沟通频率，打破心理阻隔，这样有利于家长建立信任关系，调动家长参与的积极性。

（2）发挥家委会作用，增强家长之间的凝聚力

若家长在信任关系下，充分感受到参与行为被认同和被支持，那么便会增强家长参与的知觉行为控制感，从而更乐于参与。因此，应充分发挥家委会作用，搭建平台，多组织活动消除家长之间的偏见，营造价值共识的家委会文化，加强家长之间的凝聚力。比如，丰富家校合作类的课外活动，发挥课外活动在家校合作中的联结功能。

3.开展多元化的家长培训指导实践，提升家长参与胜任力

（1）重塑家长公共精神，改变家长参与认知

家长的公共责任精神是参与行为的深层动力。通过宣传、学习，加强家长教育培训指导，重塑家长参与学校教育的公共精神，让家长意识到家长参与不仅仅是片面地关注某一个学生的发展、局限于某个学生问题的沟通，而应关系到所有学生的成长，惠及全体。

（2）建立长效的家校协商共育机制，提升教师的家庭教育指导能力

学校应发挥家长学校的职能，多途径、多方式地为教师提供教育机会。开展多样化的职后培训，比如开办家庭教育专题讲座、典型案例讨论会等。政府部门应鼓励社区发挥育人功能，开设家长和学生都能参与的育人活动；也可以联合社区力量，通过项目式学习方式鼓励更多的家长、教师参与家校合作，提高教师的家庭教育指导能力，从而提高家长参与胜任力。

（3）消减家长参与心理压力，增强家长参与的效能感

加强家长参与学校教育，不能一味强制家长参与，而应考虑家长参与特征、立场和利益差异，均衡学校立场和家庭立场。①张俊，吴重涵，王梅雾：《家长和教师参与家校合作的跨界行为研究——基于交叠影响域理论的经验模型》，《教育发展研究》2018年第2期，第78-84页。教师应根据不同的参与内容，结合家长的特长及优势，探索切实可行的家长参与的实践模式，鼓励家长结合自身条件参与进来；尽可能地公平公正对待每一位参与者，消减家长参与的心理压力，并提炼经验成果，以及有针对性地推广应用，从而增强家长参与的实践效能感。