学校秩序认同下的教师角色困境与调试路径

赵钱森

（西安外国语大学教育学院，陕西 西安 710128）

一、教育传递理论视角下的教师角色分类

1.伯恩斯坦的教育传递理论

英国批判教育社会学家伯恩斯坦在其著作《阶级、符码与控制》中提出“教育传递理论”。伯恩斯坦在早期阶段主要构建语言符码理论，从宏观层面阐释家庭类型与语言符码之间的关系，即语言作为一种象征资源如何通过家庭实现社会阶层不平等的再生产；后期由研究语言符码起源转移到研究语言符码的制度化形式，研究领域由家庭扩展为学校教育符码传递理论。①谭光鼎，王丽云：《教育社会学：人物与思想》，华东师范大学出版社2009年版，第271页。伯恩斯坦的教育传递理论主要阐释学校形塑和转变学生角色的内在机制，该理论以学校组织为主要的研究场域。②伯恩斯坦：《教育论述之结构化——阶级、符码与控制第四卷》，王瑞贤译，巨流图书股份有限公司2006年版，第3页。伯恩斯坦的教育传递理论受到涂尔干社会分工论的影响，涂尔干将社会秩序划分两种类型：一种是集体社会，依靠道德、信仰、价值、情感维系的“机械团结”社会秩序；另一种是个体社会，推崇专业化分工、能力、技术、规则支撑的“有机团结”社会秩序。③谭光鼎，王丽云：《教育社会学：人物与思想》，华东师范大学出版社2009年版，第40-42页。社会分工构建个体与集体互动的社会秩序，同时塑造不同的社会阶层关系。教育实质上传递两种社会秩序，形成特定的教育传递模式，将外部社会秩序内化为学校秩序，并通过教育实践活动传递给师生，以此形塑教育者和受教育者的身份角色。

“伯恩斯坦坚信，只有对教育载体本身进行分析，才能真正理解教育究竟如何参与社会再生产过程，因为外部的社会关系得以被传递的前提，恰恰是凭借教育知识的选择和组织。”④胡雪龙，谢维和：《从“浅喻”迈向“深喻”——论伯恩斯坦对“新”教育社会学的批判》，《教育研究》2021年第12期，第22-31页。在他看来，学校教育既要内化来自外在特定社会群体文化，又要维持自身运行的独特性。因此，学校秩序影响教育者的知识传递方式和受教育者知识习得结果。现代学校结构具有阶层性和分化性，学校是连接社会与个体的重要场域，社会道德价值和知识技能会借助学校秩序向师生实施传递，依靠学校教育教学活动将权力、控制内化到师生的意识和行动中。伯恩斯坦借助语言符码理论，探究学校教育何以实现特定的文化传递与再生产，从微观层面展现了学校秩序对师生形成的权力分配与社会控制形式。

2.学校秩序下的教师角色

伯恩斯坦认为，学校文化传递的本质是为了建立两种学校秩序，即“表意性秩序”（expressive order）和“工具性秩序”（instrumental order）①黄庭康：《批判教育社会学九讲》，社会科学文献出版社2017年版，第78页。，以此来维持学校结构的阶层性和分化性。学校秩序是伯恩斯坦对学校教育向师生传递知识和文化活动本质的一种描述或分类，揭示学校在教育教学过程实现阶层分化和达成社会共识的内在特征。表意性秩序和工具性秩序实质上是学校传递道德和控制技能的两种社会结构，其中，表意性秩序是学校传递品行、性格和态度相关的活动，工具性秩序是学习特定知识、技能的行为与活动。②伯恩斯坦：《阶级、符码与控制——教育传递理论之建构》，王瑞贤译，联经出版事业股份有限公司2007年版，第50-67页。表意性秩序主要来自社会的主流价值规范和道德体系，学校表意性秩序是对社会主流价值内化和认可③伯恩斯坦：《阶级、符码与控制——教育传递理论之建构》，王瑞贤译，联经出版事业股份有限公司2007年版，第52页。，是师生共同追求的道德价值和特殊品质，社会主流价值规范正是通过学校传递的表意性秩序得以保存，师生对表意性秩序理解和认同态度会直接影响学校表意性秩序的整合功能。学校工具性秩序通过传递知识、技能，将师生进行类别化，依靠学业考试成绩来客观测评学生的能力，由于所传递的专业知识技能被分化、评定，教师被分成不同类别的学科教师，以此保障其可以高效地向学生传递知识和技能。

伯恩斯坦认为，两种学校秩序不仅形塑学生个体的认知和身份，而且这些文化也会对教师发展产生重要影响。由于教师对于学校中传递的两种秩序不一定都彻底接受，因此，在接受学校表意性秩序和工具性秩序的过程中会出现个体差异，使得教师群体分化成不同的角色类型，其中，学校中预设的符码是教师身份认同的界标④常亚慧，王苏平，罗晓红：《符码中的教育公平——伯恩斯坦符码理论在中国的回顾与评述》，《济南大学学报（社会科学版）》2019年第1期，第140-146页。，伯恩斯坦根据教师对两种学校秩序的接受程度，将教师划分为五种类型的角色（见图1）：“承诺型”“生疏型”“疏离型”“观望型”“隔阂型”。⑤伯恩斯坦：《阶级、符码与控制——教育传递理论之建构》，王瑞贤译，联经出版事业股份有限公司2007年版，第61页。

图1 两种学校秩序下的教师角色分类

文化、知识之所以能够在学校里发生传递，关键在于教育者和受教育者对学校秩序的理解、接纳和认同。一方面，学校借助表意性秩序整合师生的集体意识，保障学校教育教学活动的合法性秩序；另一方面，教育活动运用工具性秩序将师生进行特定角色的分类，通过身份规则强化教育者和受教育者不同的角色。“教育者作为思想和知识的占有者，他的一言一行都应当与学校及其外围的社会秩序保持一致，在教育实践中，教育者具有不可挑战的权威；而受教育者作为知识的接收者，在教育实践中处于被动位置，不能参与知识的选择和价值评判。”⑥周旻：《伯恩斯坦学校教育置位理论的内涵与运行机制》，《教育研究》2017年第3期，第122-129页。如果我们仅关注学生对学校秩序认同的角色差异，而忽视教师对学校秩序认同的角色差异，那么可能会弱化教师的教育传递功能。基于学校秩序认同视角来阐释教师身份角色样态，这样既能从教师个体视角探究学校组织内的教师角色类型及深层成因，又能寻求到教育传递的理想型教师角色，为优化学校组织制度环境，最大限度地激发教师能动性提供学理参考。

二、基于学校秩序认同的教师角色样态阐释

伯恩斯坦在《教育传递理论之建构》中分析了家长、学生对学校两种秩序接受的类型，虽然其对教师接受学校秩序进行角色分类，但在著作中未深入讨论教师的角色，然而，这却为理解学校组织内的教师角色提供了独特的研究视角。因此，笔者基于伯恩斯坦关于学校秩序认同下的五种教师角色类别，客观分析和正确认识教师在学校教育教学实践活动中不同的角色表现，从而透视学校组织内教师角色的多维样态，以及这些教师角色身份的内在特性和形成原因。

1.德技兼备：承诺型教师角色

一方面，承诺型教师能够主动接受学校表意性秩序和工具性秩序，并将其内化到日常教育教学的意识与行动内。学校表意性秩序具有道德整合功能，该秩序主要以社会文化和主流价值为导向，如“学高为师，身正为范”箴言对教师进行训诫。承诺型教师在教育实践活动中会主动遵守学校表意性秩序的规约，将个人的言行举止与学校表意性秩序融为一体，并竭力地维持着教师的社会身份，向社会公众传达出教书育人的理想状态。学校表意性秩序也会转化为教师对学校组织的价值认同感，即教师对学校制度体系主动接受和认同，这使得教师个人期望能够与学校传递的价值高度整合，增强了教师对学校组织的归属感。

另一方面，学校工具性秩序促使承诺型教师成为知识、技能的专业传递者。现代职业分工要求人们必须具备专业的知识、技能，客观上要求教师内化学校工具性秩序，成为具备专业化水平的知识、技能传递者。工具性秩序具有科层化的特质，强调教师日常工作制度化、专业化。故此，学校工具性秩序会借助科层制的管理方式，依据学科、年级、性别等标准，将教师分为不同的专业群体，以提高教师传递知识技能的效率。学校两种秩序共同将教师塑造为教书育人的专业人员，促使教师在教育教学过程中主动习得专业理念、专业知识、专业能力。承诺型教师成为传递学校表意性秩序和工具性秩序的理想型角色。

2.心余力绌：生疏型教师角色

生疏型教师接受表意性秩序且认同学校价值规范，但对学校工具性秩序停留在“了解”层面。学校工具性秩序能够运用科层制的管理方式向教师传递学校制度规范，并支配着教师在学校组织内的日常行动方式，保障教师向学生传递知识技能的效果。学校工具性秩序以理性计算的方式考核教师工作绩效，这在一定程度上可以提高教师工作积极性，但教师的教书育人工作难以用客观数据进行全面的评判衡量，这种绩效考核方式有可能打击教师从教的主动性。

现代化的学校组织惯于运用技术工具实施管理，以教龄、学科、工作量、职称评定等手段量化教师的工作业绩，然而，客观数据常常遮掩教师的情感投入，导致教师难以体验到学校组织带来的成就感，从而逐渐对学校组织失去信任感，这种看似理性化的管理方式却导致非理性的评价结果。很多教师逐渐对学校教育活动产生了生疏感，“每一个过分的理性化的要求，都不可避免地会导致非理性或不合理现象的产生”。①苏国勋：《理性化及其限制：韦伯思想引论》，商务印书馆2016年版，第234页。教师虽然接受学校表意性秩序，成为一名合法教师，但“学校组织结构的理性化、教师聘用程序的标准化、课程政策的统一化以及教师评价的数量化等严重侵袭了教师的课堂自主性”②杨跃：《“教师专业”的话语建构与意义流变》，《教师教育研究》2015年第3期，第93-99页。，教师的专业化意识逐渐被削弱，教师传递学校工具性秩序所需要的专业化心智丧失，逐渐成为“心余力绌”的“教书匠”。

3.重技轻育：隔阂型教师角色

隔阂型教师倾向于接受学校工具性秩序，但未能真正内化学校表意性秩序。学校表意性秩序“具有一种凝聚的功能，它通过某些具有合法性的行为规范、价值观念，倡导一种社会的共同理想和发展目标，特别是建立起一种具有广泛覆盖性的共有价值，凝聚社会的绝大多数人，实现一种最大程度的共识”。③谢维和：《伯恩斯坦的“表意性秩序”理论及启示——一种关于学校德育管理的理论》，《教育研究》2014年第2期，第61-65页。表意性秩序将社会主流价值规范内化到社会成员行动中，促使师生形成一个道德集合体。因此，表意性秩序是学校向师生传递的首要目标。然而，学校所传递的表意性秩序，以师生主观体验到的品行、态度、价值规范等形式呈现，无法进行客观测量和评价。特别是对于学校中那些传递自然科学知识或者非人文性知识的教师群体，其教育教学行为长期受制于客观知识结构，在传递知识过程中可能会淡化学校表意性秩序。

伯恩斯坦认为，学校内那些边界清晰且相互隔离的知识以一种聚集型课程呈现出来。这些课程也是一种强分类的课程，课程内容被清晰的知识界线隔离开，如学校中的物理、化学等课程，同时也制约教师角色转换和师生教学关系的构建。不同于那些传递人文社会科学知识的教师，隔阂型教师由于受到学科知识分类的影响，习惯传递排除主观价值的自然科学知识。与此同时，学科知识的分类与控制导致学校道德教育任务交接给了人文学科的教师，使得自然科学教师逐渐远离学校表意性秩序的传递，弱化了教师整体对学生的德育责任。

4.察言观色：观望型教师角色

观望型教师在接受学校表意性秩序和工具性秩序时会出现延缓过程，主要以新手型教师为主。新手型教师正处于社会化过程当中，“一方面，他从同事那里获得个人的帮助；另一方面，他掌握了这一群体的技术用语和圈内知识”。①丹·克莱门特·劳蒂：《学校教师的社会学研究》，饶从满等译，人民教育出版社2011年版，第62页。因此，新手型教师接受学校的表意性秩序和工具性秩序，有助于其顺利地融入学校组织结构内，成为一名合格的教育工作者。在表意性秩序方面，新手型教师要适应学校的主流价值规范和组织共识，内化学校的价值目标，言行举止要符合教师职业的基本规范；在工具性秩序方面，新手型教师需要熟悉学校科层制管理的评价标准，掌握向学生传递知识、技能的方法、策略，具备较高的现代教育教学水平。

然而，新手型教师正处于职业发展和成长的初始阶段，要将学校秩序转化为自身的实践经验，该过程需要一定时间周期来完成。新手型教师进入学校组织，会面临陌生的环境和人群，特别是“师范生”阶段的教育理想会面对学校教育教学的“现实冲击”。②殷玉新：《新教师入职适应“现实冲击”的评估框架设计与实施思考》，《教育发展研究》2015年第20期，第73-79页。伴随着“教育教学不适应、人际不适应和心理不适应”③张建平，顾建军：《初任教师入职适应的支持体系建设》，《南通大学学报（社会科学版）》2013年第6期，第129-134页。，他们不得不主动调试自身的状态以适应职场秩序，这成为其成长的关键时期。新手型教师常常选择观望策略，延缓其接受表意性秩序和工具性秩序的时段，以顺利地与学校组织结构和教师群体互动，最终获取来自学校组织和同事的支持。

5.日常抗拒：疏离型教师角色

疏离型教师主要表现出对学校工具性秩序和表意性秩序的排斥，抗拒日常工作。事实上，师生并非机械地吸收、内化学校的固有秩序，行动者的能动意识会驱使其采取理性方式维护自身利益。当教师权利或利益遭到教育改革带来的挑战时，教师出于维护自身利益而阳奉阴违、消极怠工和不作为，甚至成为日常工作的抵制者④王金娜：《超越忠实执行与盲目抵制——教育改革中教师作为转化性知识分子的角色担当》，《中国教育学刊》2016年第1期，第78-83期。，对学校组织结构日常运作采取抗拒策略。有研究认为，教师之所以抗拒，主要为了减少或拒绝来自上层的施压和维护“安全第一”的原则⑤汪明帅，赵婵：《教师的“日常抗拒”及其应对》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第6期，第123-130页。，这也体现了在学校组织管控下，教师在日常生活中面临着艰难的处境，日常抗拒成为教师对学校制度不满情绪的一种表达。

教师为维护自身利益会出现不同程度的抵制，这是一种自下而上的利益诉求。由于教师拥有国家赋予的社会代表身份，其生存发展必须依赖学校组织提供的制度利益，那些未能真正内化学校表意性秩序和工具性秩序的教师，在日常反抗过程中被塑造为疏离型教师，它既可以消解个体的不满情绪、组织的剥夺感，也可以抵消来自强控制下的压力而实现自我保护，维护教师生存伦理中的公平、尊严。⑥葛春：《论农村教师的“生存伦理”及“日常反抗”——基于皖中L县的实地调查》，《教育理论与实践》2013年第7期，第38-41页。虽然疏离型教师实现了自身角色的表达，但是这也会弱化学校固有的教化功能，因此，需要从疏离型教师视角审视学校组织制度，采取自下而上的方式，推动学校组织结构变革，进而满足教师现实的利益需求。

综上所述，教师对学校表意性秩序和工具性秩序的接受差异，使得教师分化成不同类型的教师角色。其中，承诺型教师能够主动接受学校两种秩序，成为落实“立德树人”任务的理想形象。因此，可以在承诺型教师角色的基础上，进一步优化学校组织制度，调试学校组织与教师个体之间的关系，充分激发教师角色的自主能动性。

三、调试路径：以承诺型教师为导向，构建德技兼备的教师角色

教书与育人是教师作为一名教育者身份的内在规定，前者要求其具备专业化的能力、技能来传递知识，后者需要其养成良好的德行来“立德树人”。因此，教师理应接受和内化学校表意性秩序和工具性秩序，成为德技兼备的承诺型教师。然而，教师角色会受到个人专业能力、主观意识、学校组织环境等影响，德技兼备的承诺型教师在现实教育教学过程中被泛化为“生疏型”“观望型”“隔阂型”“疏离型”教师角色，而脱离了社会对教师“教书育人”的期待。故此，应以承诺型教师为导向，构建德技兼备的教师角色，进一步优化学校组织制度与教师个体的互动关系，调试那些被泛化的教师角色，竭力促使其成为承诺型教师，从而充分发挥教师应有的教书育人职责。

1.赋权与增能：为生疏型教师提供必要的支持

生疏型教师的“心余力绌”是指教师个人专业技能水平不高，在知识传递和业务能力方面处于劣势，其难以在学校绩效评价中获得成就感。在崇尚工具价值的现代学校组织内，为了追求管理的易操控和便利化，管理者倾向于运用客观数据进行量化评价，采用科层等级实施权力服从，逐渐将“心余力绌”的教师形塑为生疏型教师，导致本应属于教师的合作创新、自主发展、反思实践的能力被遮蔽。虽然该类型教师对教师职业怀有高度认同感，具备教师的基本品行，但是难以在学校量化评价中发挥个人价值。因此，教师长期处于“劳而不得”的生存状态，逐渐成为生疏型教师，不仅削弱了教师从业的能动性，也不利于激发教师教书育人的活力。

应该以承诺型教师为导向，通过赋权增能为生疏型教师提供必要的支持。“赋权”意味着学校组织给教师进行制度的“松绑”，赋予教师更多自主支配教育教学的权限，将教师从制度的“人”转变专业的“人”。要简化繁琐冗杂的评价考核指标，消除教师的职业焦虑，从而使其更好地遵从专业知识开展教育教学。“增能”意味着学校组织为教师发展需求提供必要的支持，为教师自主发展增能。研究认为，如果学校仅停留于提供工作岗位、功利性考评和监督以及必要性福利①康丽颖：《学校的责任与教师专业发展》，《教育研究》2006年第12期，第34-39页。，教师可能会沦为服从事务性安排的学校工作人员。因此，学校在管理过程中应重视满足教师的情感需求，在维持学校的基本运行秩序的同时，更应重视激发教师自主能动性。特别是对于那些专业能力不足的教师，管理者要对其进行科学的专业培训，不仅要关注教师的绩效结果，更应重视教师的过程性劳动和个人发展的瓶颈，为生疏型教师专业发展打造相对公平的职场环境。

2.自主与协作：为隔阂型教师营造团队育人氛围

隔阂型教师之所以出现“重技轻育”现象，原因在于将传递知识凌驾于“立德树人”之上，往往忽视学生品格培养的重要性，该类型的教师虽然能够提升学生的学业成绩，但从长远来看，并不利于学生的德智体美劳全面发展，这样则削弱了教师身份理应具备的“育”的角色。特别在班级授课制的教学组织形式下，教师本应坚持的教书育人角色，常常被“学科分类”“任务分工”“时空隔离”分化为事务型的角色，如管理者、监督者、教育者、被控制者。②赵钱森，吴彦彤，常亚慧：《制度结构中的班主任——基于Z教师日常生活的个案研究》，《教育学术月刊》2018年第4期，第105-111页。自然科学学科的教师受限于学科知识的边界，将传递知识视为其首要职责，淡化育人责任，逐渐退化为单纯传递知识的隔阂型教师，损害了教师知识技能的传递与道德育人的统一性，出现了“只教知识而忽略育人”的情况，弱化了学校教育整体的育人效果。

教师自主协作是避免出现隔阂型教师的有效方式。教师之间自主协作是一种自发的、自愿的、跨越时空限制的工作方式，是促进教师专业发展获取能动性的愉快合作方式。③Andy Hargreaves，Changing Teachers，Changing Times：Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age，London：Cassell Wellington House，1994，p.192.激发不同学科教师自主协作，发挥团队育人合力，有助于教师内化学校表意性秩序，不仅促进自身的道德成长，而且提升学校的育人质量。学校需要不断优化组织制度，为教师团队协作提供基本的秩序保障，鼓励不同学科教师自主组建育人团队，例如以班主任为核心，联合学科教师组成育人团队，学校要赋予团队宽松的工作环境（时间、空间、评价制度），确保教师在协作过程中拥有重组的自主权和准备时间。由此可见，每一位教师不仅要向学生传递知识、技能，而且应坚持落实学校“立德树人”的根本任务，自主内化学校表意性秩序之下的道德价值。

3.分化与共识：以仪式形塑观望型、疏离型教师的集体认同感

观望型教师的职业身份认同有待强化，该类型教师在学校教育教学过程中可能表现为谨小慎微或者缺乏自信，并未真正认同“教书育人”内在规定，不利于凝聚教师的向心力。疏离型教师以孤立方式来维护自身利益，并且对学校两种秩序有意识地疏离，虽然这在一定意义上可缓解消极情绪，但是教师长期的“疏离”可能会在日常工作中表现出消极应对的情绪，降低学校整体的教育教学质量。对于上述两种类型的教师，强化他们的学校集体认同感，培养其从教的幸福感和自信心尤为关键。

学校组织应重视运用仪式，形塑观望型、疏离型教师的集体认同感。事实上，学校组织内共识性仪式能够“将不同的目标整合在一个一致而共享的价值中，让学校的价值得以内化，并有一种整体感”。①伯恩斯坦：《阶级、符码与控制——教育传递理论之建构》，王瑞贤译，联经出版事业股份有限公司2007年版，第71页。因此，学校通过设置大型公开的仪式活动，如开学典礼、新教师入职仪式、师徒结对活动等，为教师内化学校表意性秩序的道德价值提供必要的情境。除此以外，应积极发挥学校科层制的理性管理的技术优势，这是维系教师日常工作得以开展的基础。“只有分工才能使人们牢固地结合起来，形成一种联系，这种功能不止是在暂时的互相帮助中发挥作用，它的影响范围是很广的”。②埃米尔·迪尔凯姆：《社会分工论》，渠敬东译，生活·读书·新知三联出版社2017年版，第24页。因此，应让教师拥有更多参与学校管理的机会，满足教师自主利益需求，培养教师的集体感和责任感，让教师从“无为”向“有为”转变，主动内化学校的表意性秩序和工具性秩序，成为德技兼备的承诺型教师。