基于读写结合的主题群文阅读教学策略

李 青

(苏州市吴江区盛泽第二中学，江苏苏州，215228)

一、引言

主题群文阅读和读写结合是新时代初中语文阅读教学中重要的教学方式，这种教学模式的特点在于对同一主题的语文知识进行了整合，倡导多篇共读，注重提升学生的文章分析能力、语言应用能力和语言分析能力。目前，关于读写结合在主体群文阅读教学中渗透与融合的相关研究成果并不完善，在知网以“读写结合”为关键词进行检索得到379条结果，以“群文阅读”为关键词进行检索可得到490条结果，但是将二者进行综合搜索得出的研究结果仅为81条，可见当前研究者大多缺乏将两种教学模式进行合并研究的意识，因而初中语文读写结合教学和主题群文阅读融合教学无法取得实质性突破。基于此，本文以两种教学模式为切入点，将两种教学模式进行融合研究，以期望提高初中语文阅读教学质量。

二、读写结合融入主题群文阅读教学的意义

(一)强化学生阅读主体地位

现阶段，我国初中语文阅读教学主要采用单篇教学模式，即教师根据不同文本材料的教学要求进行阅读教学，该教学模式虽然能将初中语文阅读教学知识点逐一传输给学生，但是在实践中依然存在局限性，在课堂环节教师需要耗费大量时间讲解理论知识，而学生对文本材料中纷繁的知识内容解读分析空间相对较小。根据《义务教育语文课程标准(2022年版)》可知，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。[1]通过对单篇阅读教学模式的研究，不难发现，这种教学模式弱化了学生在阅读教学中的主体作用。为了有效解决这一问题，众多学者集思广益，提出“群文阅读”理念，将群文阅读引入初中语文阅读教学，让学生接触更多同类型、同主题的阅读材料，引导学生分享对材料的感受和体悟，整个阅读教学过程以学生为主，让学生直接与材料对话，教师不再充当学生与阅读材料之间的媒介。

(二)改进学生阅读写作策略

《义务教育语文课程标准(2022年版)》对我国初中语文读写课程作出了相应规定：语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中锻炼语言实践应用能力，持续积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，从而实现语言文字运用能力的有效培养；同时，语文读写课程还应该发展学生的思维能力，提升其思维品质，促使学生形成自觉的审美意识与高雅的审美情趣，在学习语文知识的过程中积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。[1]传统阅读教学策略为单篇阅读教学，主要采取“三步骤”教学策略，即“阅读—分析—写作”。在教学环节首先由教师带领学生进行文章阅读，而后带领学生对重点词、句、段进行分析，对文章主题思想、写作手法进行概括，最后给学生布置写作任务，要求学生结合所学完成写作练习。[2]这种传统教学方法有很大的局限性，不利于培养学生全面的阅读素养，尤其是高级阅读能力。初中语文开展群文阅读教学完全贴合教学要求，将单篇阅读转变为群文阅读，能够培养学生的发散思维能力，从而提高学生的信息收集、信息整理、信息归纳等综合能力，同时面对不同类型的语篇材料能够采用不同的阅读思维，以此提高学生的高级阅读能力。

(三)适应学生多元读写需求

随着线上教学模式的推广，语文教学对学生的阅读理解能力、写作技巧等方面的要求也不断提高，并且在信息多元化发展背景下，学生的阅读理解能力与写作技巧的培养也不再局限阅读文本，而是延伸至更多类型、更复杂多样的非连续性文本。基于此，学生阅读能力和写作能力的培养要求也变得越来越严格，教师只有在读写结合的基础上开展主题群文阅读教学，突破传统单一阅读文本的限制，才能让学生接触更多的阅读材料，实现阅读面的扩展，从而开拓自身视野。

(四)呈现初中语文知识规律

在传统语文单篇阅读教学中，单篇阅读教学体系无法呈现语文教学体系和教材体系的规律性和有序性。[3]以部编版初中语文教材为例，不同学段语文教材的单元组织以主题为依据，教师依托教材，结合教学要求对照单元主题顺序开展教学工作，这种教学流程呈现出来的知识体系具有无规律性、断层性等特征，不利于学生归纳和整理知识。阅读教学与写作教学分割问题导致学生无法从阅读教学中提取写作要点，不利于培养学生阅读和写作能力。以读写结合为基础的主题群文阅读能有效弥补这一不足，以主题形式为学生集中展现某一知识点，以集群的方式展开读写课程。例如，基础知识类的群文阅读课可以引导学生集中学习阅读文本中的修辞手法，并对比不同修辞手法的特点，引导学生进行联系记忆，能加深学生对修辞手法的印象；而阅读策略类群文阅读教学课程能帮助学生了解说明文、议论文、记叙文等不同体裁的阅读方法，从而提高阅读水平。

三、初中语文读写教学问题及成因

(一)教学文本缺乏广泛性

所谓教学文本缺乏广泛性是指现行的初中语文阅读主要依托语文教材，材料更新缓慢且选材较单一。以部编版初中语文教材为例，教材中精读课较多，教师采用单篇教学模式，先对文本中的字词知识进行讲解，后结合教学目标带领学生深入分析文本材料，并要求学生进行写作练习。[4]在该教学模式中，精读精讲是阅读教学的核心，但单一地围绕一篇课文进行教学极易造成同类型知识拓展性缺失，导致学生在面对陌生文本时的阅读理解难度增加。以《背影》为例，教师在教学过程中，会要求学生结合文本材料深入分析主题思想以及作者想要表达的思想感情，由于部分学生的阅读能力较弱，对朱自清先生笔下的世界和所要表达的思想感情无法理解透彻，常常找不到文章分析的切入点，对课文的理解只能依托教师讲解，导致学生在后续拿到一篇陌生的散文时“无从下手”，找不到文章分析点。

(二)学生缺乏写作动机

缺乏写作动机是导致学生“写无所写”的主要原因之一。在实际的写作教学过程中，学生面对一篇陌生的写作任务不愿意主动写或写到一半就放弃是教学中的“常事”。通过调查发现，51.2%的学生表示不愿意主动写作，并且认为写作是教师“要求”的。[5]导致学生“写无所写”的主要原因有两个。一是缺乏写作动机。缺乏写作动机的根本原因是学生思考不到位，无法“写有所出”，例如，在完成了写作的开头或写作完成一半后发现所写内容与写作要求有所偏离，导致后续写作“强行归位”或胡乱编凑，最后呈现出的文章思绪凌乱、文不对题。二是盲目照搬套路。部分教师受到学生考学、升学压力的影响，在阅读教学和写作教学过程中以“如何在单位时间内快速提升学生的阅读写作能力”为目标导向，在教学初期会进行写作模板教学或阅读模板教学，而学生受到教师的引导，在不同的写作任务中引用同一套模板或同样的事例，导致无法激发学生的新鲜感和成就感，最终促使学生丧失阅读写作兴趣。[6]

(三)读写教学分割明显

尽管部分教师具备树立读写结合的教学意识，但因无法掌握阅读教学与写作教学的切合点，导致读写教学分割现象明显。读写教学分割问题出现的原因有二。一是教师自身素质水平不高。教师自身素质水平是影响教学质量的关键，教师在教学中不仅需要完成教学工作，部分教师还需要完成教研任务或班级管理任务，所以在众多繁忙的工作中无暇对读写结合教学以及群文阅读教学进行研究，教学模式无法得到创新。二是教学缺乏保障。初中语文教学任务重、时间紧，为了按时完成教学任务，教师的教学安排相对严密、紧凑，而群文阅读和读写结合教学均是时间跨度较长的教学方式，部分教师在压缩教学时间的同时只能“暂缓”群文阅读教学和读写结合教学。

四、基于读写结合的主题群文阅读教学策略

为了提升初中语文教学质量水平，聚焦上文所分析的教学文本缺乏广泛性、学生缺乏写作动机、读写教学分割明显等问题，本文以部编版八年级语文教材教学为例，从任务激发、文本教学、读写结合三方面探讨基于读写结合的主题群文阅读教学策略。

(一)任务激发，提升教学内容广泛性

1.主题分析，奠定任务基础

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基于读写结合的群文阅读主题应当明确“贯通、关键、可议论、开放”四大要点，即将主题贯穿于所有文本材料当中；“关键”即主题须是文本的核心内涵或结构；“可议论”即拥有广阔的想象空间和思考空间；“开放”即主题之下有多种多样的教学可能性。[8]因此，教师需要归纳、总结、分析，并制订群文阅读主题表，如表1所示，明确主题为后续的教学开展奠定基础。部编版八年级语文教材中共有六个单元，通过对不同单元主题进行分析能提炼出的单元主题为“新闻天地”“生活的印记”“诗文”“散文集锦”“山河辽阔”“贤者情怀”，不同的单元主题收录了与之对应的课文，所以教师在开展主题群文阅读教学时可抓住主题核心，以此为目标导向为后续教学做出铺垫。

表1 群文阅读主题表

2.文本确定，奠定教学方向

在分析单元主题后，基于读写结合的主题群文阅读教学需要对照不同主题进行文本选择。例如，在八年级(上)第一单元“新闻天地”中收录了《我三十万大军胜利南渡长江》《人民解放军百万大军横渡长江》等新闻，围绕“新闻”主题，教师可引导学生在完成文本阅读后自行从《人民日报》等报纸中摘录新闻，在班级中进行交流讨论；或以第五单元“山河辽阔”为例，学生对《中国石拱桥》《苏州园林》进行群文阅读后，教师可引导学生收集并阅读《故宫博物院》《乔家大院》等材料。

(二)文本教学，实现读写教学联合

1.正向出发，拉近读者与文本距离

基于读写结合的主题群文阅读教学的准确落实需要在读写教学中引导学生挖掘文本源头，明确创作动机、创作持续技巧等，为自己写作积累素材和灵感。

以部编版八年级上第五单元为例，该单元收纳了《中国石拱桥》《苏州园林》等描写中国建筑的文章，文章中多处表达了作者的所见、所感、所想，作者通过观察、了解积累写作素材。因此，在群文阅读教学过程中，教师可带领学生完成《中国石拱桥》思维导图，引导学生勾画文章中的重点语句，建立阅读和写作之间的联系，并通过思维导图分析文章。同样以思维导图创作方法要求学生对《苏州园林》进行思维导图绘制，完成从一篇课文向另一篇课文的学习迁移。通过此类正向出发的分析方式能够帮助学生联系两篇课文，寻找两篇课文的异同，从而分析出两篇课文的写作差异、思想主题差异，通过深入分析，拉近读者与文本之间的距离。

2.逆向出发，实现写作与文本互动

无论是从中考题型或是从教学实际出发，教学或多或少地需要倚仗阅读教学活动。[9]结合初中学生的认知经验和认知结构特征不难发现，此年龄阶段的学生已经具备一定的阅读能力，有将思考与文本进行联合的意识，从逆向角度出发，基于读写结合的主题群文阅读教学可以“剖”作为切入点。

以部编版八年级(上)第一单元中《我三十万大军胜利南渡长江》教学为例，该课是无产阶级革命家毛泽东在1949年渡江战役将要胜利时写的一篇新闻，而学生与该时代背景较为遥远，生疏感较强。因此，在课堂教学前，教师可要求学生对该篇新闻做背景调查，例如，可将年份、渡江战役背景等作为切入点，了解时代背景。部分学生在背景调查时会查阅《渡江一日》等文献，加深对渡江战役的认识，了解渡江战役的时间、地点、战斗情况等，从而提升代入感。

(三)读写结合，提高学生写作动机

1.篇章建构，促使写作有章可循

基于读写结合的主题群文阅读教学模式需要以写作的方式验证学生群文阅读效果，在教学中教师可以先指导学生梳理文章结构，文章体裁有记叙文、说明文、议论文等；文章结构概括有总分总、分总分等。之后教师带领学生依照不同主题进行篇章建构，奠定写作思路。

例如，在八年级(上)第五单元“山河辽阔”为主题的群文阅读教学完成后，教师要求学生以“我印象最深的地方——”为题进行一篇不少于800字的说明文写作。许多学生拿到一个陌生的题目习惯性“提笔就写”，此时教师应当纠正这一行为，要求学生按照思维导图或表格等可视化工具对照写作大纲进行思考，如表2所示。利用可视化工具能帮助学生明确写作框架，同时规范写作思路，有效提升写作效果，突出读写结合的群文阅读教学优势。

表2 写作大纲

2.借鉴手法，保证写作有律可依

借鉴手法即依照群文中某篇材料加以赏析或仿写。仍以“山河辽阔”主题群文阅读读写结合教学为例，该主题收纳了《苏州园林》《中国石拱桥》等文章，部分学生在写作过程无法摸清建筑物的描写方式以及说明文的写作方式，在群文阅读教学中，教师可要求学生勾画出文章中的重点语句，引导学生进行仿写。

文章《中国石拱桥》分为三部分：第一部分说明石拱桥的特点；第二部分介绍石拱桥的特点以及取得光辉成就的原因，也说明中国石拱桥历史悠久，并且以赵州桥为例说明石拱桥特点；第三部分说明我国桥梁事业和石拱桥的新发展。与《中国石拱桥》相比，《苏州园林》的段落分布和写作特点极为相似。《苏州园林》大致也可分为三部分：第一部分说明苏州园林在我国园林艺术中的重要地位；第二部分从园林建筑、园林设施等方面说明了苏州园林图画美的特征；第三部分延伸，引人回味。纵观两篇文章，均采用“总分总”的段落分布形式，教师在要求学生写作时可以让学生在写作大纲的基础之上明确段落分布，奠定写作基础。通过分析课文行文走向，帮助学生摸清课文写作方式，使学生明确“总—分—总”的写作思路和写作要点，最后通过发布写作主题帮助学生结合写作实践验证阅读效果。

(四)提供支持，保障群文阅读读写教学

1.提升自身素质水平

基于上文所说，教师受到自身素质水平不高因素影响无法开展读写结合的主题群文阅读教学模式的问题，学校应当发挥自身组织引领作用，加大对教师的支持力度，积极联系区域内的其他初中，共同组建读写结合主题群文阅读教学研究小组，同时设立项目扶持基金，加大对该课题的研究力度，鼓励教师结合自身教学实践对该课题进行研究、实践。除此之外，课题研究小组可根据教学进度定时组织教学培训会议，要求教师进行教学研究成果反馈，鼓励各位优秀教师集思广益，提出自己的教学建议，促进读写结合的主题群文阅读教学发展的同时提升初中语文读写教学水平。

2.合理规划教学课时

学校应当发挥自身组织管理作用，收集教师对阅读教学的建议和意见，结合不同学段语文教学要求，合理安排阅读教学课时。例如，中低学段学生保证每周1—2节阅读课程，高学段学生保证每周1节阅读课程。合理安排教学课时，能减轻语文教师的教学压力，给予教师读写结合群文阅读教学的研究空间，为提升初中读写教学水平提供助力。

五、结语

将读写结合与主题群文阅读教学进行结合是转变传统单篇教学模式和提高语文读写教学水平的重要途径。并且基于读写结合的主题群文阅读教学能够有效整合语文语篇知识、统筹文本材料、驱动学生阅读和写作意识，帮助学生在脑海中建构阅读和写作的知识网络，实现以读促写、读写结合，提升初中学生语文语言知识应用能力，落实初中语文学科核心素养培养目标。